Основной формой логопедической работы при дизартрии является. Этапы логопедической работы по коррекции дизартрии. · Обследование динамической координации артикуляционных движений

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дизартрия - термин латинский, в переводе означает расстройство членораздельной речи - произношения (дис - нарушение признака или функции, артрон - сочленение). При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Основными признаками (симптоматика) дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса , сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания. При дизартрии, в отличие от дислалии, может нарушаться произношение как согласных, так и гласных звуков. Нарушения гласных классифицируются по рядам и подъемам, нарушения согласных по их четырем основным признакам: наличию и отсутствию вибрации голосовых складок, способу и месту артикуляции, наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу.

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики , которые проявляются рядом признаков. Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга. Выделяют следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц - постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка.

Следующим видом нарушения мышечного тонуса является гипотония . При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация.

Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре при дизартрии могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса): в покое отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи - тонус резко нарастает. Характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропусков звуков.

Нарушение артикуляционной моторики при дизартрии является результатом ограничения подвижности артикуляционных мышц, которое усиливается нарушениями мышечного тонуса, наличием непроизвольных движений (гиперкинезов, тремора ) и дискоординационными расстройствами.

При недостаточной подвижности артикуляционных мышц нарушается звукопроизношение. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков Особенно нарушается произношение лабиализованных звуков (о, у), при их произнесении требуются активные движения губ округление, вытягивание.

Парезы мышц лицевой мускулатуры, часто наблюдаемые при дизартрии, также влияют на звукопроизношение. Парезы височных мышц, жевательной мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти, в результате чего нарушается модуляция голоса, его тембр. Эти нарушения становятся особенно выраженными, если имеется неправильное положение языка в полости рта, недостаточная подвижность нёбной занавески, нарушения тонуса мышц дна полости рта, языка, губ, мягкого нёба, задней стенки глотки.

Характерным признаком нарушений артикуляционной моторики при дизартрии являются дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений. Особенно нарушено выполнение тонких дифференцированных движений. Так, при отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией (чрезмерной двигательной амплитудой). Например, ребенок может выполнить движение языком вверх, касаясь им почти кончика носа, и одновременно не может поместить язык над верхней губой в место, точно обозначенное логопедом.

Наличие насильственных движений и оральных синкинезий в артикуляционной мускулатуре - частый признак дизартрии. Они искажают звукопроизношение, делая речь малопонятной, а в тяжелых случаях - почти невозможной; обычно усиливаются при волнении, эмоциональном напряжении, поэтому нарушения звукопроизношения различны в зависимости от ситуации речевого общения. При этом отмечаются подергивания языка, губ иногда в сочетании с гримасами лица, мелкое дрожание (тремор) языка, в тяжелых случаях - непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед, насильственная улыбка. Насильственные движения наблюдаются и в покое, и в статических артикуляционных позах, например при удержании языка по средней линии, усиливаясь при произвольных движениях или попытках к ним. Этим они отличаются от синкинезий - непроизвольных сопутствующих движений, которые возникают только при произвольных движениях, например при движении языка вверх часто сокращаются мышцы, поднимающие нижнюю челюсть, а иногда напрягается вся шейная мускулатура и ребенок выполняет это движение одновременно разгибанием головы. Синкинезий могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелетной, особенно в тех ее отделах, которые анатомически и функционально наиболее тесно связаны с речевой функцией. При движении языка у детей с дизартрией нередко возникают сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно часто большого пальца).

Характерным признаком дизартрии является нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по подражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад, что задерживает развитие артикуляционного праксиса.

Частым признаком дизартрии является недостаточность артикуляционного праксиса (диспраксия ), которая может быть как вторичной за счет нарушений проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата, так и первичной в связи с локализацией поражения мозга. На основе работ А. Р. Лурия выделяют два типа диспраксических расстройств: кинестетический и кинетический , при кинестетическом отмечаются трудности и недостаточность в развитии обобщений артикуляционных укладов, главным образом согласных звуков. Нарушения непостоянны, замены звуков неоднозначны.

При кинетическом типе диспраксических расстройств отмечается недостаточность временной организации артикуляционных укладов. При этом нарушается произношение как гласных, так и согласных звуков. Гласные нередко удлиняются, их артикуляция приближается к нейтральному звуку а. Начальные или конечные согласные произносятся с напряжением или удлинением, отмечаются специфические их замены: щелевых звуков на смычке (з - д), имеют место вставки звуков или призвуков, упрощения аффрикат и пропуски звуков при стечениях согласных.

При дизартрии могут выявляться рефлексы орального автоматизма в виде сохранившихся сосательного, хоботкового, поискового, ладонно-головного и других рефлексов, характерных в норме для детей раннего возраста. Их наличие затрудняет произвольные ротовые движения.

Нарушения артикуляционной моторики, сочетаясь между собой, составляют первый важный синдром дизартрии - синдром артикуляционных расстройств , который видоизменяется в зависимости от тяжести и локализации поражения мозга и имеет свои специфические особенности при различных формах дизартрии.

При дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание . Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией.

Второй синдром дизартрии - синдром нарушений речевого дыхания.

Следующей характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства . Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности-

При дизартрии наряду с речевыми выделяют и неречевые нарушения . Это проявления бульварного и псевдобульбарного синдромов в виде расстройств сосания, глотания, жевания, физиологического дыхания в сочетании с нарушениями общей моторики и особенно тонкой дифференцированной моторики пальцев рук. Наблюдается нарушение нервно-психических функций: нарушение механизма устойчивости и переключаемости внимания, слабость процесса запоминания слов; неуверенность, пассивность и истощаемость при выполнении мыслительных операций. Диагноз дизартрия ставится на основе специфики речевых и неречевых нарушений.

Неречевые :

• нарушение тонуса в артикуляционной мускулатуре
• нарушения двигательного аппарата
• нарушение эмоционально-волевой сферы.
• нарушение ряда психических функций (внимание, память, мышление).
• нарушение познавательной деятельности.
• своеобразное формирование личности.

Речевые:

• нарушение звукопроизношения. В зависимости от степени поражения может страдать произношение всех или нескольких согласных. Может нарушаться и произношение гласных звуков (они произносятся неясно, искаженно, часто с носовым оттенком).
• нарушение просодики - темпа, ритма, модуляции, интонации.
• нарушение восприятия фонем (звуков) и их различения. Возникает вследствие нечеткой, смазанной речи, которая не дает возможности сформироваться правильному слуховому образу звука.
• нарушение грамматического строя речи.

Особенности планирования коррекционной работы при дизартрии .

По данным исследований Р.И. Мартыновой дети с легкой формой дизартрии отстают в физическом развитии значительно больше, чем дети с функциональной дислалией. У детей со стертой формой дизартрии в речевой системе была выявлена неврологическая симптоматика: стертые парезы, гиперкинезы, нарушения мышечного тонуса в артикуляционных и мимических мышцах. Нарушения нервно-психических значительно больше выявлялось при легких формах дизартрии, чем при функциональной дислалии. Т.о. работа логопеда с детьми со стертой формой дизартрии не должна ограничиваться постановкой и исправлением дефектных звуков, но должна иметь более широкий диапазон коррекции речи ребенка в целом.

Особенности содержания логопедической работы при стертой форме дизартрии отражены в специфике планирования коррекционной работы: вводится дополнительный подготовительный этап , который необходим для нормализации моторики и тонуса артикуляционного аппарата, развития просодики.

Изучив методики Л.В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой, Л.А.Даниловой, И.И.Ермаковой, Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Архиповой, я подобрала и систематизировала практический материал по всем разделам подготовительного этапа, учитывая речевую и неречевую симптоматику дизартрии.

1) Нормализация тонуса мышц артикуляционного аппарата - дифференцированный логопедический массаж (мет Е.Ф. Архиповой)

Для детей с гипертонусом и гиперкинезами рекомендуется расслабляющий массаж. У таких детей лицо застывшее, мышцы одеревеневшие, мышцы губ растянуты и прижаты к деснам, язык толстый и бесформенный, кончик языка не выражен. Приемы массажа: похлопывание, поколачивание, легкая вибрация, поглаживание не более 1,5 минут. Все движения идут от периферии к центру: от висков к центру лба, носу, середине губ.

Для детей с гипотонусом - укрепляющий массаж. У таких детей мышцы лица дряблые и рыхлые, рот открыт, губы вялые, язык тоненький лежит на дне полости рта. Приемы: глубокое растирание, разминание, поглаживание с усилием до 3 минут. Все движения от центра лица в стороны: от лба к вискам, от носа к ушам, от середины губ к углам, от середины языка к кончику.

2) Нормализация моторики артикуляционного аппарата:

упражнения для жевательных мышц (мет. И.И.Ермаковой )

1. Открыть рот и закрыть.
2. Выдвинуть нижнюю челюсть вперед.
3. Открыть рот и закрыть.
4. Надуть щеки и расслабить.
5. Открыть рот и закрыть.
6. Движения нижней челюсти вбок.
7. Открыть рот и закрыть.
8. Втянуть щеки и расслабить.
9. Открыть рот и закрыть.
10. Нижними зубами закусить верхнюю губу
11. Открыть рот с запрокидыванием головы назад, закрыть рот- голову прямо.

гимнастика для произвольного напряжения и движения губ и щек (мет.Е.Ф. Архиповой)

1. Надувание обеих щек одновременно.
2. Надувание щек попеременно.
3. Втягивание щек в ротовую полость.
4. Сомкнутые губы вытягиваются вперед трубочкой (хоботком), а затем возвращаются в нормальное положение.
5. Оскал: губы растягиваются в стороны, плотно прижимаются к деснам, обнажаются оба ряда зубов.
6. Чередование оскал-хоботок (улыбка-трубочка).
7. Втягивание губ в ротовую полость при раскрытых челюстях.
8. Поднимание только верхней губы, обнажаются только верхние зубы.
9. Оттягивание нижней губы, обнажаются только нижние зубы.
10. Поочередное поднимание и опускание верхней и нижней губы.
11. Имитация полоскания зубов.
12. Нижняя губа под верхними зубами.
13. Верхняя губа под нижними зубами.
14. Чередование двух предыдущих упражнений.
15. Вибрация губ (фырканье лошади).
16. При выдохе удерживать губами карандаш.

пассивная гимнастика для мышц языка - создание положительных кинестезии в мышцах (мет. О.В.Правдиной)

Пассивной гимнастикой называется такая форма гимнастики, когда ребенок производит движение только при помощи механического воздействия - под нажатием руки взрослого. . Пассивное движение должно проводится в 3 стадии: 1 - вход в позицию (собрать губы), 2 -продержать позицию, 3 - выход из позиции. После нескольких повторений делается попытка произвести то же движение еще один - два раза без механической помощи, т.е. пассивное движение переводится сначала в пассивно-активное, а затем в произвольное, производимое по речевой инструкции.

Примерный комплекс пассивной гимнастики:

• Губы пассивно смыкаются, удерживаются в этом положении. Внимание ребенка фиксируется на сомкнутых губах, затем его просят дуть через губы, разрывая их контакт;
• Указательным пальцем левой руки приподнимают верхнюю губу ребенка, обнажая верхние зубы, указательным пальцем правой руки поднимают нижнюю губу до уровня верхних резцов и просят ребенка дуть;
• Язык помещается и удерживается.между зубами;
• Кончик языка прижимается и удерживается у альвеолярного отростка, ребенка просят дуть, разрывая контакт;
• Голова ребенка несколько закидывается назад, задняя часть языка приподнимается к твердому небу, ребенка просят производить кашлевые движения, фиксируя его внимание на ощущениях языка и нёба.

активная артикуляционная гимнастика - улучшение качества, точности, ритмичности и длительности артикуляционных движений;
Важным разделом артикуляционной гимнастики для дизартриков является развитие более тонких и дифференцированных движений языка, активизация его кончика, отграничение движений языка и нижней челюсти.

Примерный комплекс статических артикуляционных упражнений для дизартриков. Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова

1. Открыть рот, подержать его открытым под счет от 1 до 5-7, закрыть.
2. Приоткрыть рот, выдвинуть нижнюю челюсть вперед, удержать ее в таком положении в течение 5-7 секунд, вернуть в исходное положение.
3. Оттянуть нижнюю губу книзу, удержать под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное состояние;
   - поднять верхнюю губу, удержать под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное состояние.
4. - растянуть губы в улыбку, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживать под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное состояние;
   - растянуть в улыбке только правый (левый) уголок бы, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживать под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное положение.
5. - поднять поочередно сначала правый, затем левый: уголок губы, губы при этом сомкнуты, удерживать под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное состояние.
6. - высунуть кончик языка, помять его губами, произнося слоги па-па-па-па. После произнесения последнего слога оставит рот приоткрытым, зафиксировав широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5-7;
   - высунуть кончик языка между зубами, прикусывать его зубами, произнося слоги та-та-та-та. После произнесения последнего слога рот оставить приоткрытым, фиксируя широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное положение.
7. - положить кончик языка на верхнюю губу, зафиксировать такое положение и удерживать его под счет от, 1 до 5-7, вернуть в исходное состояние;
   - поместить кончик языка под верхнюю губу, зафиксировать его в таком положении, удерживать под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное состояние;
   - прижать кончик языка к верхним резцам, удерживать заданное положение под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное состояние;
   - движение «слизывания» кончиком языка с верхней губы внутрь ротовой полости за верхние резцы.
8. – придать кончику языка положение «мостика» («горки»): прижать кончик языка к нижним резцам, поднять среднюю часть спинки языка, боковые края прижать к верхним боковым зубам, удерживать заданное положение языка под счет от 1 до 5-7, опустить язык.

Примерный комплекс динамических артикуляционных упражнений для дизартриков. Л.В.Лопатина,Н.В.Серебрякова

1. Растянуть губы в улыбку, обнажив верхние нижние резцы; вытянуть губы вперед «трубочкой».
2. Растянуть губы в улыбку с оскалом резцов, a затем высунуть язык.
3. Растянуть губы в улыбку с оскалом резцов, высунуть язык, прижать его зубами.
4. Поднять кончик языка на верхнюю губу, опустит на нижнюю (повторить это движение несколько раз).
5. Поместить кончик языка под верхнюю губу, потом под нижнюю (повторить это движение несколько раз)
6. Прижать кончик языка за верхние, затем за нижние резцы (повторить это движение несколько раз).
7. Попеременно сделать язык широким, затем узким.
8. Поднять язык наверх, поместить его между зубами, оттянуть назад.
9. Построить «мостик» (кончик языка прижат к нижним резцам, передняя часть спинки языка опущена, передняя поднята, образуя с твердым небом щель, задняя пущена, боковые края языка подняты и прижаты к верхним боковым зубам), сломать его, затем снова построить и снова сломать и т. д.
10. Попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ.
11. Поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ (повторить это движение несколько раз).

3) Развитие мелкой моторики рук:

• массаж и самомассаж пальцев и кистей рук;
• игры с мелкими предметами: нанизывание бус, мозаика, мелкий конструктор;
• комплексы пальчиковых гимнастики;
• формирование навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться вилкой и ножом;
• занятия с пластилином и ножницами;
• подготовка руки к письму: раскрашивать и штриховать картинки, обводить трафареты, графические диктанты, работа с прописями;

Комплекс упражнений самомассажа кистей и пальцев рук.

1. Дети действуют подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями вперед-назад, смещая кожу примерно на 1 см, постепенно продвигают их к лучезапястному суставу ("пунктирное" движение).

Утюг

Утюгом разгладим складки,
Будет все у нас в порядке.
Перегладим все штанишки
Зайцу, ежику и мишке.

2. Ребром ладони дети имитируют "пиление" по всем направлениям тыльной стороны кисти руки ("прямолинейное" движение). Кисть и предплечье располагаются на столе, дети сидят.

Пила

Пили, пила, пили, пила!
Зима холодная пришла.
Напили нам дров скорее,
Печь истопим, всех согреем!

3. Основанием кисти делаются вращательные движения в сторону мизинца.

Тесто

Тесто месим, тесто мнем,
Пирогов мы напечем
И с капустой, и с грибами.
- Угостить вас пирогами?

4. Самомассаж кисти руки со стороны ладони. Кисть и предплечье располагаются на столе или на колене, дети сидят. Поглаживание.

Мама

По головке мама гладит
Сына-малолеточку,
Так нежна ее ладонь,
Словно вербы веточка.
- Подрастай, сыночек милый,
Добрым, смелым, честным будь,
Набирай ума и силы.
И меня не позабудь!

5. Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа налево по ладони массируемой руки ("прямолинейно движение).

Терка

Дружно маме помогаем,
Теркой свеклу натираем,
Вместе с мамой варим щи,
- Ты вкуснее поищи!

6. Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу "буравчика" на ладони массируемой руки.

Дрель

Папа в руки дрель берет,
А она жужжит, поет,
Будто мышка-непоседа
В стенке дырочку грызет!

7. Самомассаж пальцев рук. Кисть и предплечье массируемой руки располагаются столе, дети сидят. "Щипцами", образованными согнутыми указательным и средним пальцами, делается хватательное движение на каждое слово стихотворного текста по направлению от ногтевых фаланг к основанию пальцев ("прямолинейное" движение).

Клещи

Ухватили клещи гвоздь,
Выдернуть пытаются.
Может, что-нибудь и выйдет,
Если постараются!

8. Движется подушечка большого пальца, положенного на тыльную сторону массируемой фаланги, остальные четыре охватывают и поддерживают палец снизу ("спиралевидное" движение).

Барашки

На лугах пасутся "бяшки",
Раскудрявые барашки.
Целый день всё: "Бе да бе",
Носят шубы на себе.
Шубы в кудрях, погляди,
"Бяшки" спали в бигуди,
Утром сняли бигуди,
Попробуй гладкую найди.
Все кудрявы, до одной,
Бегут кудрявою толпой.
Уж такая у них мода,
У бараньего народа.

9. Движения, как при растирании замерзших рук.

Морозко

Заморозил нас Морозко,
Влез под теплый воротник,
Как воришка, осторожно
В наши валенки проник.
У него свои заботы - Знай морозь, да посильней!
Не балуй, Мороз, ну что ты Так не жалуешь людей?!

4) Развитие общей моторики и двигательной координации:

• пантомима (кн. «Расскажи стихи руками», «Психогимнастика» М.И. Чистякова, «Движение и речь» И.С.Лопухина);
• подвижные игры на координацию и согласование движений;
• специальные комплексы физических и ритмических упражнений (ж. «Дефектология» №4, 1999)

5) Нормализация голоса и речевого дыхания:

Дыхательная гимнастика А.Н.Стрельниковой.

Упражнения для развития речевого дыхания

Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую – сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение).

Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы ).

Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: аaaaa аaaaaooooooo аaaaaуууууу

- Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три... ), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь... ).

- Прочтите пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

Отработанные умения можно и нужно закреплять и всесторонне применять на практике.

Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом – словах, затем – на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Нормализации речевого дыхания и улучшению артикуляции в начальный период помогают «сценки без слов». В это время логопед показывает детям пример спокойной выразительной речи, поэтому на первых порах во время занятий больше говорит сам. В «сценках без слов» присутствуют элементы пантомимы, а речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы дать основы техники речи и исключить неправильную речь. Во время этих «представлений» используются только междометия (А! Ах! Ох! и т. д.), звукоподражания, отдельные слова (имена людей, клички животных), позже – короткие предложения. Постепенно речевой материал усложняется: появляются короткие или длинные (но ритмические) фразы, когда речь начинает улучшаться. Внимание начинающих артистов постоянно обращается на то, с какой интонацией следует произносить соответствующие слова, междометия, какими жестами и мимикой пользоваться. В ходе работы поощряются собственные фантазии детей, их умение подобрать новые жесты, интонацию и т. д.

Также для развития правильного речевого дыхания рекомендуются:

• специальные игры-упражнения: игра на дудочках, сдувание мелких предметов, надувание мыльных пузырей и т.д.
• фонетическая ритмика Мухиной А.Я.;
• голосовые упражнения Ермаковой И.И., Лопатиной Л.В.

6) Формирование просодической стороны речи по мет. Лопатиной Л.В.:

• упражнения по развитию ритма (восприятие и воспроизведение ритма);
• упражнения по освоению ритмики слова;
• знакомство с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией;
• формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи

7) Преодоление сенсорных нарушений:

• развитие пространственно-временных представлений по мет. Даниловой Л.А.
• упражнения по развитию осязания по мет. Даниловой Л.А.

Система занятий с детьми дошкольного возраста (от 5 до 7 лет )

Развитие пространственных представлений.

1. Определение основных пространственных (предложных) отношений на конкретных предметах. Ребенок по инструкции переставляет предметы в указанных направлениях.
2. Название основных пространственных отношений на сюжетной картине.
3. Развитие конструктивного праксиса.
4. Развитие пространственных отношений в изобразительной деятельности ребенка.
5. Тренировка памяти на пространственные отношения. Анализ картины по памяти с учетом пространственных взаимоотношений между предметами. Рассказ по памяти о расположении предметов в пространстве... Тренировка следовых проб конструктивного праксиса.

Управления по развитию осязания.

1. Тренировка по определению фактуры предмета. Узнавание на ощупь фактуры при предварительном показе.
2. Определение фактуры и форм реальных предметов без предварительного показа.
3. Дифференцировка на ощупь различных геометрических тел:
   а) одинаковой формы, но разной толщины (плоские и объемные);
   б) одинаковой формы и толщины, но разной величины (большие и маленькие);
   в) одинаковой величины и толщины, но разной формы... Развитие этой способности формируется поэтапно:

• I этап - узнавание объемных фигур на ощупь после предварительного зрительного ознакомления с фигурой;
• // этап - узнавание объемных фигур одинаковой фактуры без предварительного показа;
• III этап - узнавание плоских фигур одинаковой фактуры после зрительного ознакомления;
• IV этап - узнавание плоских фигур на ощупь без показа;
• V этап - узнавание фигур на ощупь одинаковой формы, но разных по фактуре после предварительного их осмотра;
• VI этап - узнавание формы и фактуры предмета на ощупь без предварительного осмотра;
• VII этап - различение предметов одинаковой формы и фактуры по величине на ощупь...

8) Развитие временных представлений.

1. Определение последовательности времени года, уточнение на картинках и при словесном описании отличительных признаков каждого сезона.
2. Последовательность периодов суток, разбор на режимных моментах.
3. Отработка понятий «старше - младше».

Для формирования обобщений проводятся упражнения по развитию обобщения методом исключения (игра «Четвертый лишний»).

• / этап -- перед ребенком раскладываются 4 предмета, объединенные между собой определенными свойствами.
• // этап - исключение лишних предметов по картине.

Для развития понимания причинно-следственных отношений

используется игра - отгадывание... В процессе игры формируются самостоятельные наблюдения и определенные понятия о предметах, раскрываются причинно-следственные связи.

Как показали многолетние наблюдения, предложенные методы коррекции позволяют значительно развить несформированные функции и подготовить ребенка к восприятию

9) Развитие фонематического слуха по мет. Т.А. Ткаченко, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой

Логопедическая работа при стертой форме дизартрии на подготовительном этапе обеспечивает эффективность коррекции на всех последующих этапах коррекционной работы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.

1. Волкова Л.С. Логопедия.- М.: ВЛАДОС,1999.
2. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. С.-П.: СОЮЗ, 2001.
3. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией.- Хрестоматия по логопедии. Раздел 3 - Дизартрии. - М.: ВЛАДОС,1997.
4. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми со стертой формой
   дизартрии. - М, 1989.
5. И.И. Ермакова. Коррекция речи и голоса у детей и подростков.- М:
   Просвещение, 1996.
6. Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – С.-П., Образование, 1994
7. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детейс церебральным параличом - Хрестоматия по логопедии. Раздел 3 - Дизартрии. - М.: ВЛАДОС,1997.
8. В.Б.Галкина, Н.Ю.Хомутова. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук.- ж. «Дефектология» 1999,№3.

Первый этап «подготовительный»:

Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. С этой целью логопед проводит дифференцированный логопедический массаж.

Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Активная артикуляционная гимнастика постепенно усложняется и добавляются функциональные нагрузки. Отрабатываются такие качества артикуляционных движений, как точность, ритмичность, переключаемость и др.

Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Затем закрепляют новые навыки в ортофонических упражнениях, объединяющих артикуляционные, голосовые и дыхательные упражнения воедино.

Нормализация произносительной стороны речи, коррекция дизартрии осуществляется на индивидуальных занятиях.

Пятый этап логопедической работы — подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

Стертая форма дизартрии – одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Особенно возросло количество детей о стертой формой дизартрии в последние годы, что было отмечено во время своей работы в заславской школе и Минске.

При минимальных дизартрических расстройствах наблюдается недостаточная подвижность отдельных мышечных групп речевого аппарата (губ, мягкого неба, языка), общая слабость всего периферического речевого аппарата вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы. Сегодня можно считать доказанным, что помимо специфических нарушений устной речи имеются отклонения в развитии ряда высших психических функции и процессов, отвечающих за становление письменной речи, а также ослабление общей и мелкой моторики.

Дети со стертой дизартрией имеют некоторые характерные особенности . В раннем детстве они нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, т.к. у него слабо развиты мышцы языка и щек. Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Они испытывают затруднения и в изобразительной деятельности: не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и в танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или на правой ноге.

При стертой дизартрии расстройства произношения звуков вызваны нарушениями фонетических операций, поэтому важнейшим направлением коррекционно-логопедической работы становится развитие артикуляционной моторики. В своей работе я осуществляю дифференцированный подход к каждому ребенку, а также придерживаюсь двух направлений коррекционной работы:
1. формирование кинестетической основы движения: ощущение положения органов артикуляции;
2. формирование кинетической основы движения: сами движения языка и артикуляционных органов.

Определяющим моментом при постановке звука, является формирование статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезий и кинестетического образа движений артикуляционных мышц. Работу необходимо проводить с максимальным подключением всех анализаторов. Шаховская С.Н. рекомендовала использовать на логопедических занятиях все анализаторы. Одно и тоже следует проговорить, изобразить, посмотреть, т.е. пропустить через “ворота” всех органов чувств. Успех работы над звуком определяется возможностью формирования у детей осознаваемых кинестетических опор. Важно, чтобы ребенок мог ощутить в момент артикуляции положение и движения артикуляторных органов (например подъем спинки языка при произнесении [ к ], [ г ]). Необходим учет разнообразных осязательных ощущений (прежде всего тактильно-вибрационных и температурных) например, ощущение рукой вибрации в области гортани или темени при произнесении звонких согласных, длительность и плавность выдыхаемой струи при произнесении щелевых звуков [Ф], [В], [Х], краткость артикуляции, ощущение толчка воздуха при произнесении смычных согласных [П], [Б], [Т], [Д], [Г], [К], ощущение узкой струи воздуха [С], [З], [Ф], широкой [Т], [К], температурные [С] – холодная струя, [Ш ] – теплая.

При постановке звуков важно, чтобы дети знали артикуляционный уклад звука, умели рассказать и показать в каком положении находятся губы, зубы, язык, вибрируют или нет голосовые складки, какова сила и направленность выдыхаемого воздуха, характер выдыхаемой струи. Полезно сравнение речевых звуков с неречевыми. Такое осознанное овладение правильной артикуляцией имеет большое значение для формирования правильного артикуляционного образа звука его произнесения и, что немало важно, его различения с другими звуками.

При формировании кинетической основы артикуляторных движений основное внимание нужно уделять упражнениям, направленным на выработку необходимого качества движений: объема, подвижности органов артикуляторного аппарата, силы, точности движений, на воспитание умения удерживать артикуляторные органы в заданном положении. Широко используются традиционные артикуляционные упражнения для развития динамической координации движений, однако хороший положительный результат дают и специальные комплексы упражнений с учетом специфики нарушения.

Для детей с легкой степенью дизартрии с повышенным мышечным тонусом в артикуляционной мускулатуре предлагаются упражнения на расслабление напряженных мышц языка, губ.

Для расслабления языка :

• высунуть кончик языка. Помять его губами, произнося слоги па-па-па-па – после этого оставить рот приоткрытым, зафиксировав широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5–7;
• высунуть кончик языка между зубами, прикусывать его зубами, произнося слоги та-та-та-та, оставив на последнем слоге рот приоткрытым, фиксируя широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5-7 и вернуть в исходное положение;
• открыть рот, положить кончик языка на нижнюю губу, зафиксировать такое положение, удерживая его под счет от 1 до 5–7, вернуть в исходное состояние;
• беззвучно произносить звук И, одновременно нажимая боковыми зубами на боковые края языка (это упражнение также является своеобразным приемом массажа при паретичном состоянии мышц боковых краев языка)

Для опускания напряженного корня языка предлагается упражнения, связанные с высовыванием языка.

Расслабление напряженных губ достигается легким похлопыванием верхней губы о нижнюю губу.

В случае пониженного мышечного тонуса дошкольникам с легкой степенью дизартрии предлагаются задания на активизацию, укрепление паретичных мышц:

– почесывание кончиком языка о верхние резцы;

– пересчитывание зубов, упираясь кончиком в каждый;

– поглаживание кончиком языка щеки, с силой надавливая на ее внутреннюю сторону;

– удержание языком круглой конфетки у альвеол.

Не плотно смыкающиеся, вялые губы тренируют, используя такие задания:

– растянуть губы в улыбку, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживая под счет от 1 до 5–7 вернуть в исходное положение;

– растянуть в улыбке только правый, левый уголок губы, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживать под счет от 1 до 5–7, вернуть в исходное положение;

– удерживать губами кусочки сухарика, трубочки разного диаметра, полоски бумаги;

– плотное смыкание губ.

А для самых маленьких (от трех лет) можно использовать следующие виды упражнений, которые можно проводить в игровой форме.

Упражнения помогут развить подвижность артикуляционных мышц, способствовать развитию четкой дикции. С эти артикуляционные упражнения можно начинать занятия при стертой дизартрии. Для того, чтобы детям выполнять упражнения было интересно их названия поданы в игровой форме.

«Заборчик» - зубы сомкнуты, широко улыбнуться и показать верхние и нижнее зубы. Сохранить положение в течении 10 секунд, повторить 3-4 раза.

«Трубочка» - зубы сомкнуты, вытянуть губы вперед, чтобы они напоминали «хобот у слона», нижняя челюсть при этом остается не подвижной. Удержать положение в течении 10 секунд, повторить 3-4 раза.

«Блинчик» - открыть рот, широкий и распластанный язык положить на нижнюю губу. Сохранить положение 10 секунд, повторить 3-4 раза.

«Иголочка» - открыть рот острый язык высунуть из рта, как можно дальше. Удержать положение в течении 5 секунд, повторить 3-4 раза.

«Блинчик - иголочка» - чередовать 2 предыдущих упражнения, при этом следить чтобы нижняя челюсть оставалась неподвижной. Упражнение выполнять в медленном темпе, повторить каждое движения 4 раза.

«Маятник» - открыть рот, поочередно прикасаться острым языком то к правому, то к левому уголку рта. Следить за тем, чтобы нижняя челюсть оставалась неподвижной. Упражнение выполнять в медленном темпе, повторить каждое движения 4 раза.

«Качели» - открыть рот, поочередно прикасаться острым языком то к верхней губе, то к нижней. Следить за тем, чтобы нижняя челюсть оставалась неподвижной. Упражнение выполнять в медленном темпе, повторить каждое движения 4 раза.

«Оближем губы» - рот открыть, облизать по кругу сначала верхнюю, затем нижнюю губу. Следить за тем, чтобы нижняя челюсть оставалась неподвижной. Повторить упражнения по кругу 4-5 раз.

«Ванька-встанька» - открыть рот, насколько возможно загибать кончик языка к основанию верхних резцов, затем загнуть язык к основанию нижних резцов. Упражнения выполнять в медленном темпе, повторить движения в каждую сторону по 4 раза.

Таким образом, для осуществления успешной коррекционной работы с детьми со стертой степенью дизартрии необходимо выделить основные аспекты:
Для выявления точного логопедического заключения необходимо тщательное психолого-медико-педагогическое обследование с изучением медицинской карты ребенка, ознакомление с анамнестическими данными, заключением врача. Следует поддерживать тесную взаимосвязь с родителями, не только с целью получения информации о раннем развитии ребенка, но с целью разъяснения особенностей данного нарушения.

Осуществления дифференцированного подхода в преодолении дизартрии, с повышенным или пониженным мышечным тонусе.

Важным фактором в работе с детьми со стертой степенью дизартрии является формирование четких статико-динамических ощущений артикуляционных мышц.
Системность в работе по формированию фонематических операций, развитию мелодико-интонационной стороны речи, процессов дыхания, голосообразования, артикуляции.
Коммуникативная направленность обучения – использование сюжетных, дидактических игр, проектной деятельности в процессе автоматизации звукопроизношения.

Литература:

1. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии.– М., 2008 .

2. Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии.– М., 2007.

3. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников.– СПб., 2001.

4. Федосова О.Ю.Условия создания прочного навыка звукопроизношения у детей с легкой степенью дизартрии.– Логопед в детском саду № 2, 2005.

5. www.logoped-therapy.com (Русина Ю.В. Артикуляционная гимнастика для четкого произношения)

6. www.festival.1september.ru (Комарова А.А. Стертая форма дизартрии у детей дошкольного возраста)

Стертая дизартрия – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга Л.В. Лопатина.Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.Исследования О.В. Правдиной детей в массовых садах показали, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди наиболее распространенных нарушений: – стертая дизартрия.Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.В. Гуровец, Р.И. Мартыновой, О.В. Правдиной, О.А. Токаревой и др. рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается "смытость", "стертость" артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию.

В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта. Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы, которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирусные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менингоэнцефалит и др.)

При дизартрии на разных уровнях нарушена передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов.

В связи с этим, к мышцам (дыхательным, голосовым, артикуляторным) не поступают нервные импульсы, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный, лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы). Так, например, нарушение троичного нерва приводит к трудностям в открывании и закрывании рта, жевании, глотании, движениях нижней челюсти. Лицевой нерв иннервирует мимическую мускулатуру лица. При поражении – лицо амимично, маскообразно, тяжело зажмурить глаза, нахмурить брови, надуть щеки. При поражении подъязычного нерва ограничивается подвижность языка, возникают затруднения в удержании языка в заданном положении. При поражении языкоглоточного нерва возникает носовой оттенок голоса, наблюдается снижение глоточного рефлекса, отклонение маленького язычка в сторону. Блуждающий нерв иннервирует мышцы мягкого неба, глотки, гортани, голосовых складок, дыхательную мускулатуру. Поражение ведет к неполноценной работе мышц гортани и глотки, нарушению функции дыхания.В раннем периоде развития ребенка эти нарушения проявляются следующим образом по метод. АрхиповаЕ.Ф.

Грудной возраст: вследствие паретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание – к груди прикладывают поздно 3-7 сутки, отмечается вялое сосание, частые срыгивания, поперхивание.На раннем этапе развития речи у детей может отсутствовать лепет, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок, первые слова появляются с опозданием к 2-2,5 годам. При дальнейшем развитии речи грубо страдает произношение практически всех звуков.При дизартрии может иметь место артикуляторная апраксия (нарушение произвольных движений артикуляционных органов). Артикуляторная апраксия может возникнуть в связи с недостаточностью кинестетических ощущений в артикуляторной мускулатуре. Нарушения звукопроизношения, обусловленные артикуляторной апраксией, отличаются двумя характерными особенностями: искажаются и изменяются звуки, близкие по месту артикуляции

нарушение звукопроизношения не постоянно, т.е. ребенок может произносить звук и правильно, и неправильно, Е.Ф. Архипова предлагает следующую классификацию дизартрии. По степени выраженности:

анартрия – полная невозможность произносительной стороны речи

дизартрия [выраженная] – ребенок пользуется устной речью, но она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушено звукопроизношение а также дыхание, голос, интонационная выразительность стертая дизартрия – все симптомы [неврологические, психологические, речевые]выражены в стертой форме. Стертую дизартрию можно спутать с дислалией. Отличие в том, что у детей со стертой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики.

По локализации поражения:

При поражении периферического двигательного нейрона и его связи с мышцей возникает периферический паралич. При поражении центрального двигательного нейрона и его связи с периферическим нейроном развивается центральный паралич. Периферический паралич характеризуется отсутствием или снижением рефлексов, мышечного тонуса, атрофией мышц. Все это объясняется прерывом рефлекторной дуги. Центральный паралич возникает при поражении центрального двигательного нейрона в любом его участке (двигательная зона коры головного мозга, ствол головного мозга, спинной мозг). Прерыв пирамидного пути снимает влияние коры головного мозга, что ведет к усилению возбудимости периферического сегментарного аппарата. Для центрального паралича характерна мышечная гипертония, гиперрефлексия, наличие патологических рефлексов и патологических синкинезий. При периферическом параличе страдают произвольные и непроизвольные движения, при центральном – преимущественно произвольные. Для периферического паралича характерно диффузное нарушение артикуляционной моторики, при центральном – нарушены тонкие дифференцированные движения. Наблюдаются различия и в мышечном тонусе: так, при периферическом параличе тонус отсутствует, при центральном – преобладают элементы спастичности. При периферическом параличе (бульбарная дизартрия) артикуляция гласных сводится к нейтральному звуку, гласные и звонкие согласные оглушены. При центральном параличе (псевдобульбарная дизартрия) артикуляция гласных отодвинута назад, согласные могут как озвончаться, так и оглушаться.

По проявлениям [построена на основе синдромологического подхода]:

спастико-паретическая дизартрия

спастико-ригидная дизартрия

спастико-гиперкинетическая дизартрия

спастико-атактическая дизартрия

атактико-гиперкинетическая дизартрия

Данная классификация учитывает и дифференцирует, прежде всего, неврологическую симптоматику. Выделение формы дизартрии по этой классификации возможно лишь при участии невропатолога. Итак, основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. Так же дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме.

Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную (или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны. Дизартрическое расстройство может быть симптомом ДЦП. Причины ДЦП и дизартрии изучены недостаточно.

Психолого -педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии

Дизартрия – это нарушение звукопроизношения, голосообразования и просодики, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы. Структуру дефекта при дизартрии составляет нарушение всей произносительной стороны речи и внеречевых процессов: общей и мелкой моторики, пространственных представлений и др. Структура дефекта в специальной литературе достаточно изучена.

Широко представлены в медицинской литературе вопросы лечения данного контингента детей. Самые тяжелые степени дизартрии встречаются у детей с ДЦП. Менее выраженные степени дизартрии наблюдаются у детей с ЗПР, умственно отсталых. Легкие степени дизартрии [МДР – минимальные дизартрические расстройства] встречаются очень часто у детей с ОНР ; у детей с ФФН ; у некоторых детей, с первоначальным диагнозом "сложная дислалия" в результате тщательного обследования выявляется стертая дизартрия .В школьном возрасте стертая дизартрия проявляет себя не только в устной [невнятная, нечеткая], но и в письменной речи. Характерными дисграфическими ошибками на письме являются пропуски и замена гласных букв, пропуски согласных букв при стечении в слове нескольких согласных, недописывание окончаний. Эти ошибки обусловлены недостаточно четкой артикуляцией гласных, которые и в устной речи произносят редуцированно. Помимо этих ошибок, встречаются графические ошибки, в основе которых лежит неполноценность оптико – пространственных представлений.Стертая дизартрия [легкая степень дизартрии, МДР – минимальные дизартрические расстройства] в логопедической практике – одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи.

Г. Гуцман впервые выделяет среди детей с полиморфным нарушением звукопроизношения категорию детей, у которых выявляется стертость артикуляции и у которых процесс коррекции звукопроизношения крайне затруднен. В дальнейшем Правдина-Винарская и Эйдинова анализируют случаи нарушения моторики. Аббревиатура "МДР" введена Г.В. Чиркиной и И.Б. Карелиной для обозначения малой (стертой) степени дизартрии. Легкую "стертую" дизартрию выделяют Правдина и Мелехова при обследовании детей со сложной дислалией. Ими выделены функциональная, механическая дислалия, а также органическая церебральная дислалия, которые в дальнейшем стали относить к легкой дизартрии и стали называться стертой дизартрией. Авторы отмечают, что при органических церебральных нарушениях звукопроизношения [стертой дизартрии] наблюдается недостаточная подвижность отдельных мышечных групп речевого аппарата [губ, мягкого неба, языка], общая слабость всего периферического речевого аппарата вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы. Изучая анамнез детей со стертой дизартрией Мастюкова Е.М., Лопатина Л.В., Архипова Е.Ф., Карелина И.Б. и др. выявляют следующие факторы: неблагоприятное течение беременности; асфиксия, низкий оценочный балл по шкале Апгар при рождении, наличие у подавляющего большинства детей в первый год жизни диагноза ПЭП – перинатальной энцефалопатии.

В младенческий период с 0 до 1 года патологическая доречевая симптоматика не выявляется в психомоторном развитии, т.к. до настоящего времени не введено в практику скрининговое обследование психомоторных функций детей. И, как следствие, не проводится психолого-педагогическое и коррекционно-логопедическое сопровождение детей младенческого возраста с ПЭП.

Изучение анамнестических данных детей раннего возраста свидетельствует о задержке локомоторных функций (моторной неловкости при ходьбе, повышенной истощаемости при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч).

Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию; многие дети в течение длительного времени не умеют держать правильно карандаш. В дальнейшем у них сохраняются стойкие трудности при формировании графомоторных навыков. Интересные данные представлены в исследовании Л.В. Лопатиной, посвященном изучению психомоторики детей с МДР (минимальные дизартрические расстройства). При исследовании психомоторики детей со стертой дизартрией использовались тесты, предложенные Н.И. Озерецким, Е.Я. Бондаревским, М.В. Серебровской.

1. Тест на статическую координацию движений показывает, что нарушение статики проявляются в значительной трудности а иногда и невозможности сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь пола, поднимались на носки. Лучше удерживают равновесие, стоя на правой ноге. Испытывая трудности сохранения равновесия преимущественно стоя на левой ноге, пытаются удерживаться руками за спинку рядом стоящего стула.

2. Тест на динамическую координацию движений. Выполнение динамического теста показывает, что более чем в трети случаев дети осуществляют бросок мяча в цель не "с развернутого плеча", без замаха, а снизу. При этом в момент броска одной рукой другая напряжена и приведена к телу. Количество попаданий мячом в цель значительно больше при выполнении движений правой рукой. В большинстве случаев успешное выполнение теста для правой руки осуществляется с первой попытки, в то время как для левой – со второй и третьей.Большинство детей со стертой дизартрией способны с места, без разбега перепрыгнуть через натянутую веревку. В то же время задание не всегда выполняется с первой попытки. Когда тест выполняется со второй или третьей попытки, отмечается задевание веревки при прыжке ногами, приземление на пятки. В единичных случаях были зафиксированы падение или касание руками пола после прыжка и не перепрыгивание, а перешагивание через веревку.Выполнение тестовых заданий на исследование динамической координации движений характеризуется недостаточно согласованной деятельностью различных мышечных групп "толчкообразностью", неловкостью выполняемых движений.

3.Тест на исследование скорости движений. Выполнение задания на исследование скорости движения показывает, что больше половины детей затрудняются сесть на пол и встать без помощи рук. В основном задание выполняется в замедленном темпе. Дети способны сесть на пол без помощи рук, но не могут без этой помощи подняться. Они опираются либо на одну, либо на обе руки. Менее чем в половине случаев детям доступно быстрое и правильное выполнение этого задания с первой попытки без помощи рук. Невозможность выполнения этого теста отмечалась в единичных случаях. Характер выполнения детьми задания подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную при выполнении других тестов.

4. Тесты на двигательную память. Тест на двигательную память, в котором движения экспериментатора программируют последовательность их выполнения и одновременно оказывают сбивающее воздействие, вызывает значительные трудности у большинства детей.При воспроизведении движений наблюдается замедление их темпа или, наоборот, ускорение. Сбои в двигательной программе начинались уже с третьего или даже со второго движения, при этом отмечаются трудности перехода от одного двигательного элемента к другому. Безошибочное выполнение этого теста с первой попытки зафиксировано лишь в единичных случаях.

5. Тест на одновременность движений. Наибольшую трудность для выполнения вызывает тест на одновременность движений. Одновременное выполнение движений для обеих конечностей наблюдается у незначительного количества детей. Чаще отмечаются либо выраженные трудности выполнения этих движений (преимущественно для левой руки), либо разновременное их выполнение. За время, отведенное на выполнение задания, большинство детей более трех раз изменяют темп наматывания нити, при, этом темп выполнения этого движения не соответствует темпу ходьбы.

6. Тест на выявление синкинезий (т.е. содружественных, лишних движений). Тест на отчетливость движения выполняется более успешно. Подавляющее количество детей выполняют его в достаточном темпе (для обеих конечностей) без возникновения синкинезий. В то же время зафиксированы случаи выполнения движений в замедленном темпе, с нарушением амплитуды (преимущественно для левой руки), с напряжением пальцев при удержании карандаша, с многочисленными синкинезиями: движениями губ, высовыванием языка, наклонами головы вперед и др.

Эти тесты направлены на выявление зрелости уровневой организации движений по Н.А. Бернштейну. Исследования Л.В. Лопатиной подтверждают, что у детей стертой дизартрией почти по всем уровням (по Бернштейну) отмечаются отклонения от нормативов в психомоторике. Выявляются нарушения функции статического равновесия (уровень А), динамической координации (уровня В), нарушения темпа и ловкости движений (уровень В и С); снижение двигательной памяти (уровень Д). Эти исследования не только раскрывают механизм нарушения и структуру дефекта при стертой дизартрии, но и определяют новые направления в психолого- педагогическом, медицинском и логопедическом аспектах воздействия, направленные на коррекцию психомоторики детей.Исследование неврологического статуса детей со стертой дизартрией выявляет определенные отклонения в нервной системе, проявляющиеся в форме неярко выраженного преимущественно одностороннего, гемисиндрома. Паретические симптомы наблюдаются в артикуляционной и общей мускулатуре, что связано с нарушением иннервации лицевого, языкоглоточного или подъязычного нервов. Г.В. Гуровец, С.И. Маевская.

В случаях нарушения функций подъязычного нерва отмечается отклонение кончика языка в сторону пареза, ограничивается подвижность в средней части языка. При подъеме кончика языка и средней части языка зазубно средняя часть его быстро опускается на сторону пареза, обуславливая возникновения боковой струи воздуха. У части детей преобладают нарушения функции языкоглоточного нерва. В этих случаях ведущими в симптоматике нарушений являются расстройства фонации, появление назализации, искажение или отсутствие заднеязычных звуков. Часто выявляется нарушение мышечного тонуса. Существенно при дизартрии страдает голос. Он становится хриплым, напряженным или же, нао6орот, очень тихим, слабым. Таким образом, неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны, т.е. нарушением просодики. При дизартрии характерна невыразительность речи, монотонность интонации, назальный оттенок произношения. Вместе с тем дизартрия может осложняться фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи, заиканием и другими речевыми расстройствами.Исследования Л.В. Лопатиной и др. выявили у детей со стертой дизартрией нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз. Наряду с этим характерными симптомами для детей со стертой дизартрией являются: трудности переключения с одного на другое движение, сниженный объем движений губ и языка; движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер, наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языка отмечается избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудности в распластывании языка, подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей – замедление темпа движений при повторном выполнении задания.

У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышцы лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка (девиация).Особенности мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией свидетельствуют о неврологической микросимптоматике и связаны с парезами подъязычных и лицевых нервов. Эти нарушения чаще всего не выявляются первично неврологом и могут быть установлены только в процессе тщательного логопедического обследования и динамического наблюдения в ходе коррекционно-логопедической работы. При более углубленном неврологическом исследовании выявляется мозаичность симптомов лицевого, языкоглоточного и подъязычного нервов, определяющая особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей. Так, в случаях преобладающего поражения лицевого и подъязычного нервов наблюдаются расстройства артикуляции звуков, обусловленные неполноценной деятельностью губных мышц и мышц языка. Таким образом, характер речевых расстройств зависит от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

Фонетические и просодические нарушения при стертой дизартрии обусловлены паретичностью или спастичностью отдельных групп мышц артикуляционного, голосового и дыхательного отдела речевого аппарата. Вариативность и мозаичность этих нарушений обусловливает разнообразие фонетических и просодических нарушений:

– межзубное произношение переднеязычных в сочетании с горловым [Р];

– боковое произношение свистящих, шипящих и аффрикат;

– дефект смягчения: объясняется спастичностью кончика языка и тенденцией его к более передней артикуляции;

– свистящие сигматизмы: формируются, когда шипящие из-за паретичности кончика языка образуются в нижней позиции языка;

– шипящие сигматизмы: могут быть объяснены спастичностью языка, когда язык утолщен и напряжен;

– дефекты озвончения: их нужно рассматривать как частичное нарушение голоса, фонационные расстройства и другие фонетические нарушения.

Все перечисленные нарушения звукопроизношения сочетаются с разнообразными фонационными, просодическими и дыхательными нарушениями.У рассматриваемой категории детей отмечается негрубая неврологическая симптоматика в виде стертых парезов, гиперкинезов, нарушений мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры. При функциональной дислалии отклонений со стороны центральной нервной системы не отмечается. Нарушения вегетативной нервной системы в большей степени отмечаются при дизартрии, а в меньшей – при дислалии. Нарушение нервно-психических функций (внимания, памяти, мышления), задержка темпа психического развития наиболее типична для стертой дизартрии.В настоящее время проблема стертой дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом и коррекционно-логопедическом аспектах. Чтобы отграничить стертую дизартрию от сложной дислалии, необходимо комплексное медико-педагогическое исследование: анализ медико-педагогической документации, изучение анамнестических данных. Сравнивая симптоматику речевых и неречевых признаков у детей с дислалией и дизартрией, можно определить диагностические значимые отличия.Так, у детей со стертой дизартрией кроме нарушения звукопроизношения отмечаются нарушение голоса и его модуляций, слабость речевого дыхания, выраженные просодические нарушения. Вместе с тем в разной степени нарушаются общая моторика и тонкие дифференцированные движения рук. Выявленные моторная неловкость, недостаточная координированность движений служат причиной отставания формирования навыков самообслуживания, а несформированность тонких дифференцированных движений пальцев рук является причиной трудностей при формировании графомоторных навыков.В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и во многих случаях не поддаются коррекции Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может принести к школьной дезадаптации. Данные нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность. Установлена взаимосвязь между самим нарушением произносительной стороны и формированием фонематических и грамматических обобщений, формированием лексики, связной речи.В работе О.Ю. Федосовой проводится сопоставление дислалии и стертой дизартрии. При сложной функциональной дислалии:

Страдает артикуляция только согласных звуков;

Четкое нарушение артикуляции определенных звуков в различных условиях их реализации;

Закрепление сформированных звуков не вызывает затруднений;

Не отмечается нарушений темпо-ритмической организации речи;

Изменения дыхания не типичны;

Фонационные расстройства не отмечаются;

При легкой степени псевдобульбарной дизартрии:

Возможно смазанное неясное произношение гласных звуков с легким носовым оттенком;

Изолированно звуки могут быть сохранены, а в речевом потоке произносятся искаженно, неясно;

Процесс автоматизации затруднен: поставленный звук может не использоваться в речи;

Характерен ускоренный или замедленный темп речи;

Дыхание поверхностное, отмечается речь на вдохе, укорочен фонационный выдох;

Страдает координация указанных процессов.

Чтобы понять и объяснить природу и механизм нарушения при стертой дизартрии необходимо обратиться к положениям учения о механизмах речи А.Р. Лурии, П.К. Анохина и др.

Механизмы речи связаны с целостной, иерархической организацией деятельности мозга, включающей несколько звеньев, каждое из которых вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности.

Первым звеном речевой функциональной системы являются воспринимающие исходную информацию рецепторы слуха, зрения, чувствительности. К системам начального рецептивного звена относятся и кинестетические ощущения, которые сигнализируют о положении органов артикуляции и всего тела. При недостаточности речевых кинестезий нарушается развитие речи.

Второе звено – это сложные корковые системы, осуществляющие переработку, хранение поступающей информации, выработку программы ответного действия и перевод исходной семантической мысли в схему развернутого речевого высказывания.

Третье звено речевой функциональной системы реализует передачу речевых сообщений. Это звено имеет сложную сенсомоторную организацию. При поражении третьего звена речевой функциональной системы нарушается иннервация речевой мускулатуры, т.е. расстраивается непосредственно двигательный механизм речи.

Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольская выделяют четыре группы детей со стертой дизартрией.

Это дети с недостаточностью некоторых моторных функций артикуляторного аппарата: избирательной слабостью, паретичностью некоторых мышц языка. Асимметричная иннервация языка, слабость движений одной половины языка обусловливают такие нарушения звукопроизношения, как боковое произношение мягких свистящих звуков [С"] и [З"], аффрикаты [Ц], мягких переднеязычных [Т "] и [Д"], заднеязычных [Г], [К], [Х], боковое произношение гласных [Э], [И], [Ы].

Асимметрическая иннервация передних краев языка вызывает боковое произношение всей группы свистящих, шипящих, звуков [Р], [Д], [Т], [Н]; в других случая это приводит к межзубному и боковому произношению этих же звуков. Причинами этих нарушений, по мнению Е.Ф. Соботович, являются односторонние парезы подъязычного (ХII) и лицевого (VII) нервов, которые носят стертый невыраженный характер. У небольшой части детей этой группы наблюдается фонематическое недоразвитие, связанное с искаженным произношением звуков, в частности, недоразвитием навыков фонематического анализа и фонематических представлений. В большинстве случаев у детей отмечается соответствующий возрасту уровень развития лексико-грамматического строя речи.

У детей этой группы не выявлено патологических особенностей общих и артикуляционных движений. Во время речи отмечается вялость артикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность речи. Основную трудность для этой группы детей представляет произнесение звуков, требующих мышечного напряжения (сонорные, аффрикаты, согласные, особенно взрывные). Так, звуки [Р], [Л] дети часто пропускают, заменяют щелевыми, либо искажают (губно-губной ламбдацизм, при котором смычка заменяется губно-губной фрикацией); одноударный ротацизм в результате трудностей вибрации кончика языка. Отмечается расщепление аффрикат, которые чаще всего заменяются щелевыми звуками. Нарушение артикуляторной моторики в основном отмечается в динамических речедвигательных процессах. Общее речевое развитие детей часто соответствует возрасту. Неврологическая симптоматика проявляется в сглаженности носогубной складки, наличии патологических рефлексов (хоботковый рефлекс), девиации языка, асимметрии движений и повышенном тонусе мышц.

По мнению Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской, у детей 1 и 2 групп имеет место стертая псевдобульбарная дизартрия.

У детей отмечается наличие всех необходимых артикуляторных движений губ и языка, однако наблюдаются трудности в нахождении позиций губ и особенно языка по инструкции, по подражанию, на основе пассивных смещений, т.е. при выполнении произвольных движений и в овладении тонкими дифференцированными движениями. Особенностью произношения у детей этой группы является замена звуков не только по месту, но и по способу образования, которая носит непостоянный характер. В этой группе у детей отмечается фонематическое недоразвитие различной степени выраженности. Уровень развития лексико-грамматического строя речи колеблется от нормы до выраженного ОНР. Неврологическая симптоматика проявляется в повышении сухожильных рефлексов с одной стороны, повышенном или пониженном тонусе с одной или двух сторон. Характер нарушений артикуляторных движений рассматривается авторами как проявления артикуляторной диспраксии. У детей данной группы, по мнению авторов, имеет место стертая корковая дизартрия.

Эту группу составляют дети с выраженной общей моторной недостаточностью, проявления которой разнообразны. У детей обнаруживаются малоподвижность, скованность, замедленность движений, ограниченный объем движений. В других случаях имеют место проявления гиперактивности, беспокойства, большое количество лишних движений. Эти особенности проявляются и в движениях артикуляторных органов: вялость, скованность движений, гиперкинезы, большое количество синкинезий при выполнении движений нижней челюстью, в лицевой мускулатуре, невозможность удержания заданного положения. Нарушения звукопроизношения проявляются в замене, пропусках, искажении звуков. При неврологическом обследовании у детей данной группы выявлены симптомы органического поражения центральной нервной системы (девиация языка, сглаженность носогубных складок, снижение глоточного рефлекса и т.д). Уровень развития фонематического анализа, фонематических представлений, а также лексико-грамматического строя речи варьируется от нормы до существенного ОНР. Данная, форма нарушений определяется как стертая смешанная дизартрия.

В исследованиях Л.В. Лопатиной (1986) представлены три группы детей со стертой дизартрией.Критериями дифференциации групп служат качества произносительной стороны речи: состояние звукопроизносительной, просодической стороны речи, а также уровень сформированности языковых средств: лексико- грамматического строя, фонематического слуха. Оцениваются общая и артикуляционная моторика. Общим для всех групп детей является стойкое нарушение звукопроизношения: искажение, замена, смещение, трудности автоматизации поставленных звуков. Для всех детей этих групп характерно нарушение просодики: слабость голоса и речевого выдоха, бедность интонаций, монотонность речи: некоторые нарушения со стороны общей и мелкой моторики.

Первая группа. Нарушения звукопроизношения выражаются во множественных искажениях и отсутствии звуков. Фонематический слух полностью сформирован: дети правильно выполняют задания на слуховую и произносительную дифференциацию звуков. Слоговая структура слов разной сложности не нарушается. Качество и объем активного и пассивного словаря соответствуют возрастной норме, дети успешно овладевают навыками словоизменения и словообразования. Связная монологическая речь детей первой группы формируется в соответствии с возрастными нормативами. В речи детей этой группы отсутствуют структурные или морфемные аграмматизмы.

Если рассматривать первую группу детей со стертой дизартрией в рамках психолого-педагогической классификации (Р.Е. Левиной), то можно отнести их к группе с фонетическим недоразвитием (ФН).

Вторая группа. Экспрессивная речь оценивается удовлетворительно. Нарушение звукопроизношения носит характер множественных замен, искажений. В большей или меньшей степени нарушен фонематический слух.

У детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. При обучении их звуковому анализу возникают трудности. При воспроизведении слоговой структуры сложных слов возникают перестановки и другие ошибки. Активный и пассивный словарь отстает от возрастной нормы. Отмечаются ошибки при грамматическом оформлении речи [морфемные аграмматизмы].

Особые сложности возникают при согласовании имен существительных среднего рода с числительными, употреблении предлогов при словообразовании. Связная монологическая речь характеризуется употреблением двухсловных, нераспространенных предложений.

По психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной, эти дети со стертой дизартрией относятся к группе с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН).

Третья группа. Экспрессивная речь детей этой группы со стертой дизартрией сформирована неудовлетворительно. Отмечаются импрессивные аграмматизмы, т.е. трудности понимания сложных логико-грамматических конструкций предложений. Нарушение звукопроизношения носит полиморфный характер, т.е. страдают звуки разных фонетических групп. Отмечаются множественные замены, искажение, отсутствие звуков. Выраженное нарушение фонематического слуха: недостаточно сформированы слуховая и произносительная дифференциация звуков, что не позволяет овладеть звуковым анализом. Более выражено нарушение слоговой структуры слов. Активный и пассивный словарь значительно отстает от возрастных нормативов, а лексико-грамматические ошибки носят множественный и стойкий характер.Эта группа детей со стертой дизартрией не овладевает связной речью. По классификации Р.Е. Левиной, эта группа детей соотносится с общим недоразвитием речи (ОНР). Выделение трех групп детей со стертой дизартрией в исследованиях Л.В. Лопатиной позволяет соотнести их по уровню сформированности языковых средств с тремя группами, выделенными Р.Е. Левиной:

ФН – фонетическое недоразвитие

ФФН – фонетико-фонематическое недоразвитие

ОНР – общее недоразвитие речи.

Исследования В.А. Киселевой посвящены анализу причин школьной неуспеваемости детей. Изучая детей с дисграфией и дислексией, автор у большинства из них выявил негрубые нарушения звукопроизношения и фонетического слуха. Обследование совместно с неврологом и нейропсихологом подтвердило у них наличие стертой дизартрии. Стертая дизартрия как первоначальный дефект приводит к недостаточности фонематического восприятия, анализа, синтеза, что вызывает специфические ошибки на письме и в чтении.Как указывает Р.Е. Левина, нарушение речевых кинестезий при морфологических и двигательных поражениях органов речи оказывает влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это приводит к тому, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс "подлаживания" собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.В.А. Киселёва ставит вопрос о диагностике и коррекции стертой дизартрии в дошкольном возрасте с целью профилактики нарушений письменной речи детей и предупреждения школьной неуспеваемости.

Методы устранения нарушения дизартрических проявлений

Дизартрия – расстройство артикуляции, проявляющееся неясностью произношения (особенно согласных звуков), замедленностью или прерывистостью речи и т. п. Дизартрия возникает в результате паралича мышц, участвующих в артикуляции; это обусловлено поражением различных областей головного мозга, связанных с функцией речи, и их проводящих путей – нервов.Для повышения эффективности работы необходимо иметь в виду, что органическая природа этого расстройства предполагает необходимость планового, последовательного формирования всех компонентов произношения.

Логопедическую работу при дизартрии нужно осуществлять с учетом ряда принципов:

1) Логопедическая работа должна быть направлена не только на коррекцию произношения, но и на развитие всей психической деятельности ребенка. Однако основным содержанием работы все же является формирование фонетико-фонематической системы. Коррекция и развитие психических процессов имеют прикладное значение.

2) Формирование фонетико-фонематической системы нужно органично связывать с развитием всех компонентов речи. Произношение – это процесс реализации языковой программы, в которой фонетические элементы тесно связаны между собой и с другими компонентами языка.

З) Формирование и развитие мотивации ребенка к совершенствованию звучания своей речи должно сопровождать весь курс логопедических занятий. По мере развития ребенка меняется его отношение к себе и окружающим, меняется его система ценностей. Это необходимо учитывать не только для успешного проведения занятий, но и для того, чтобы результаты работы были необратимыми.

4) Развитие фонематической системы необходимо вести с опережением по отношению к развитию фонетической системы. В большинстве случаев моторная реализация языковой программы больше зависит от фонематических представлений ребенка, нежели от возможностей его речевого аппарата.

5) Необходимо формировать заново всю фонетическую систему, начиная с просодических компонентов – темпа, ритма, интонации.

6) При формировании артикуляционного праксиса нужно помнить о том, что это иерархически организованный навык. Необходимо сначала вырабатывать подачу воздушной струи соответственно способу артикуляции, т. е. сзади вперед, далее при необходимости подключать к воздушной струе голосоподачу, и затем добавлять элементы артикуляции в направлении воздушной струи.

В логопедической работе по устранению дизартрии можно выделить следующие разделы.

Развитие фонематической системы речи, результатом чего должно стать формирование адекватных представлений о звучании собственной речи.

Развитие фонематической системы речи ведется стандартно, в соответствии с рекомендациями В. К. Орфинской, и должно воспроизводить последовательность ее формирования в онтогенезе. Такая работа включает развитие способности выделения и опознания фонем, их дифференциации, формирование представлений о фонематическом составе слов, формирование способности к количественному, последовательному и позиционному фонематическому анализу и синтезу.

В процессе работы необходимо акцентировать слуховое внимание ребенка на собственном произношении, отмечать, когда ребенок красиво произносит звуки, подчеркивать те или иные характеристики звуков [например, отмечать, что звук [Л] – мелодичный, [З] – звенящий и т. п.].

Формирование навыков управления мышцами оральной области для достижения произвольного контроля за артикуляцией.Этот раздел включает меры по преодолению гиперсаливации (усиленного слюноотделения), а также обучение ребенка регуляции тонуса мышц, развитие силы и координации артикуляционных движений.

Преодоление гиперсаливации. Проблема усиленного слюноотделения слишком сложна и не может быть решена только посредством упражнений на логопедических занятиях. Прежде всего нужно обучать ребенка жеванию и глотанию с закрытым ртом.Окружающие должны постоянно контролировать положение рта ребенка и напоминать ему о необходимости держать рот закрытым, когда он не ест и не разговаривает. Очень важно, чтобы у ребенка сформировалось дифференцированное ощущение сухого и мокрого подбородка.На логопедических занятиях при проведении дыхательных, голосовых, артикуляционных, речевых упражнений необходимо через определенные промежутки времени делать паузы и предлагать ребенку сглатывать слюну, формируя чередование различных движений в оральной области с глотанием.Обучение регуляции тонуса мышц.Давно известно, что расслаблению способствуют поглаживание и вибрация, а так – же специальная техника точечного массажа. Однако при переходе от расслабления к произвольным движениям, необходимым для коррекции произношения, эффект перечисленных мероприятий быстро проходит. Поэтому необходимо, прежде всего, развивать способность к произвольной регуляции – напряжению и расслаблению мышц по инструкции.Разбитие силы и координации артикуляционных движений.Артикуляционные движения осуществляются органами, первоначально предназначенными для процесса питания. Процесс питания является естественной тренировкой мышц, участвующих в произношении. Чем более координирован и дифференцирован акт приема пищи, тем более четко работает речедвигательный аппарат.Для развития силы и координации артикуляционных движений может быть использована артикуляционная гимнастика. В том случае, если ребенок не может активно выполнять упражнения, он выполняет их пассивно – с помощью логопеда. Логопед манипулирует мышцами ребенка после предварительного их расслабления. Движения выполняются перед зеркалом. Логопед подключает зрительный и тактильный контроль ребенка к выполнению движений.Для ускорения перехода от пассивного выполнения движения к активному нужно после оказания помощи предложить ребенку самому воспроизводить необходимое движение с помощью рук. Практика показывает, что это способствует осознанию схемы движения и переводу движения на произвольный уровень.Воспитание навыков управления дыханием, позволяющих подавать направленную воздушную струю нужным способом к фокусу артикуляции.Перед началом работы по развитию дыхательной системы нужно удостовериться в том, что у ребенка чистые носовые ходы (это необходимо делать всегда перед логопедическим занятием). Сначала формируется диафрагмальное дыхание. Нужно положить одну руку ребенка на его собственный живот, а другую на живот логопеда так, чтобы ребенок смог почувствовать ритмическое поднимание и опускание брюшной стенки. Благодаря этому он начинает ощущать ритм и направление потока дыхания.Далее в отработке дыхания важно достичь слияния визуальных, слуховых, тактильных и мышечных ощущений. Для этого можно использовать разные упражнения.

Очень эффективно создание ощущения воздушного потока на ладони и особенно на кончике пальца. Перемещая палец в стороны, отодвигая его ото рта, мы тренируем ребенка в способности менять направление выдыхаемой воздушной струи.Когда ребенок дует на тонкую бумагу, прикрепленную к нитке, он может визуально контролировать силу своего выдоха и способ подачи воздушной струи – плавно или толчком.В магазинах и аптеках продаются специальные игрушки для развития дыхания, начиная с вертушек из фольги, которые крутятся от малейшего движения воздуха, и заканчивая разнообразными свистками с движущимися деталями.Наиболее сложным и эффективным способом развития дыхания является надувание воздушных шаров. В упражнениях отрабатываются:

а) объем выдыхаемого воздуха;

б) направленность воздушной струи прежде всего в ротовой или носовой резонатор и далее – в средние отделы рта (раздувание щек) или в передние отделы;

в) способ подачи воздушной струи: плавно или толчком;

г) ощущение препятствий для выхода воздушной струи (препятствия создаются рукой, губами, языком).

Важным условием выполнения дыхательных упражнений является то, что грудная клетка должна быть максимально свободна и расслаблена.

К дыхательным упражнениям постепенно нужно подключать голосовые и речевые. Так, при наращивании объема выдыхаемого воздуха мы просим потянуть гласный звук, например, столько времени, сколько разматывается нитка или растягивается пружинка. Можно подсчитать, сколько произнесено слогов на одном выдохе. Можно предложить упражнения на произнесение на одном выдохе такого речевого материала, который с каждым разом увеличивается на 1 слог.

имитировать гудение приближающейся и удаляющейся электрички;

изобразить подъем и спуск звуков по лестнице;

изобразить подъем в спуск звуков на лифте;

имитировать звук сирены пожарной машины: сначала на расстоянии, затем, когда она подойдет ближе и когда она удаляется.

Формирование просодических компонентов речи, позволяющее успешно имитировать звучание различных речевых фрагментов с заданным темпом, ритмом, интонацией.Формирование просодических компонентов речи направлено в первую очередь на развитие темпоритмических речевых характеристик, далее – на совершенствование плавности произношения и развитие интонационной выразительности.Развитие темпоритмических структур проводится в неречевом и в речевом плане. Для развития темпоритмического чувства вне речи ребенку предлагается воспроизвести хлопками или ударами ладони по столу заданный ритм.

Развитию темпоритмического чувства способствует работа с ритмическими схемами. Детям предлагается воспроизвести прослушанный ритмический рисунок с помощью выкладывания палочек на столе, а затем – хлопками с опорой на эту схему. Потом к хлопкам присоединяется произношение звуков, например, теплоход сигналит у – у – у. Затем ребенку предлагается воспроизвести темпоритм, заданный речевыми звуками, слогами, и, наконец, воспроизвести слова, словосочетания с акцентом на ударном слоге, с определенным ритмическим рисунком.К работе по развитию просодики относится и работа над четкостью произношения и дикцией. Для этого прежде всего отрабатывается произношение артикуляционно простых слов. Например, дети изображают, как строчит пулемет: та – та – та или ба – ба – ба. Слоги при этом произносятся утрированно четко, с некоторой задержкой на смычных согласных.Далее ведется работа над произношением фонетически простых слов, словосочетаний или коротких фраз. Для этого можно использовать чистоговорки, потешки, например: ба-ба-ба – банка; бы – бы – бы – у меня бобы. Этот материал произносится сначала медленно, а потом более быстро, но главным условием является чистота и четкость произношения. На таком простом материале отрабатывается изменение интонации.

Затем предлагается проговаривание фонетически простых скороговорок в медленном темпе. Например: От топота копыт пыль по полю летит. Сначала необходимо разобрать смысл скороговорки, далее – объяснить, что при ее произнесении мы как бы имитируем топот, т. е. произносим звуки так четко, что они "отлетают от зубов". Постепенно можно ускорять темп произношения и на материале скороговорки работать над изменением интонации и смещением логического ударения.

Управление формированием артикуляционного праксиса, результатом которого должно стать правильное произношение.

Формирование правильного звукопроизношения во всех позициях – от изолированного произношения до произношения в связной речи – это и есть формирование артикуляционного праксиса.

Сначала необходимо поработать над улучшением звучания тех фонем, которые ребенок воспроизводит без искажений. В процессе такой работы появляется возможность произвольного управления собственным произношением, и укрепляются те сохранные звенья, которые будут опорой в дальнейшей работе. При определении последовательности работы над сохранными фонемами ориентиром является развитие фонематической системы в онтогенезе. В дальнейшем, при переходе к коррекции неправильно произносимых фонем, нужно в первую очередь работать над теми, которые у данного ребенка лучше корригируются.

Основным условием успешного формирования артикуляционного праксиса является последовательная отработка всех компонентов артикуляции, начиная с базовых, с постепенным добавлением к ним новых элементов. На каждом этапе формирования звука необходимо подключать слуховой и зрительный контроль.

Артикуляцию необходимо формировать по ходу звука, т. е. сначала вырабатывать способ подачи воздушной струи. Затем для отработки гласных звуков, соноров и шумных звонких к воздушной струе присоединяется голосоподача. Далее необходимо тщательно отработать подачу голосодыхательной струи к фокусу артикуляции. Следующий момент для язычных звуков – выработка позиции языка, для губных звуков – выработка позиции губ. Как правило, специальная помощь требуется при постановке свистящих, шипящих звуков, а также [Л], [Л’], [Р], [Р’]. При дизартрии эти звуки нужно ставить медленно, ступенчато, отрабатывая каждый компонент и присоединяя новые компоненты к уже отработанным. Нужно помнить, что быстро автоматизируются только хорошо поставленные звуки. Качественная постановка всегда требует времени, так как в процессе ее совершается подгонка, притирка элементов движения артикуляционного аппарата. Если мы пропускаем какие-то элементы или отрабатываем их разрозненно, то их слияние происходит уже в процессе автоматизации, обычно медленно и не всегда успешно.

Когда мы придерживаемся идеи опережающего развития фонематической системы, то приходим к выводу, что целесообразно сначала ставить звонкие звуки, а потом уже глухие, так как звонкий звук лучше опознается ребенком на слух.

Для постановки звука [З] необходимо, прежде всего, отработать продувание плавной воздушной струи по средней линии языка в передние отделы артикуляционного аппарата. После проведения обычных дыхательных упражнений мы предлагаем поставить ладонь под подбородок и подуть на нее – на ладони возникает ощущение холодной воздушной струи.Далее к воздушной струе присоединяется голос – возникает звук, сходный со звуками [У], [В].Следующим моментом является создание ощущения голосодыхательной струи на кончике языка. Для этого мы предлагаем положить кончик языка на нижнюю губу таким образом, чтобы он ровно закрывал ее. В этом положении ставим ладонь под подбородок и подаем голосодыхательную струю. На ладони и кончике языка ощущается прохождение холодной воздушной струи, при этом слышится звук, близкий к [В].После того как ребенок уверенно выполнит данное упражнение, ему предлагается оскалить зубы и положить кончик языка между резцами, так, чтобы край языка ровно лежал на нижних резцах, а верхние резцы легко касались языка, но не прижимали его. В таком положении подается голосодыхательная струя и слышится звук, похожий на [З].

Далее необходимо отработать ощущение легкого касания кончика языка, так как в дальнейшем потребуется, чтобы язык без напряжения касался внутренней поверхности нижних резцов. Для этого мы просим ребенка высунуть кончик языка и щекочем его шариковым зондом. Спрашиваем ребенка, почувствовал ли он щекотание. Затем предлагаем произвести несколько боковых движений языком с касанием нижних резцов до ощущения щекотки.

После того как ребенок научится легко касаться кончиком языка нижних резцов, ему предлагается снова произнести звук на оскале в межзубном положении, а затем – выполнить то же самое с легкими боковыми движениями широким кончиком языка. Далее, с такими же боковыми движениями, нужно убрать кончик языка за нижние резцы. Во время этого упражнения у ребенка должно сохраняться ощущение щекотания кончика языка, и голосодыхательная струя должна подаваться непрерывно. При этом полученный межзубный прообраз звука [З] должен приобрести правильное звучание.

К полученному правильному звучанию мы привлекаем внимание ребенка и предлагаем самостоятельно его воспроизвести, уже ориентируясь на собственный слух. При необходимости повторяем процесс постановки из межзубного положения.

При такой постановке звука обычно звук [С] корригируется спонтанно по мере автоматизации звука [З]. При необходимости звук [С] ставится по приведенной выше схеме постановки звука [З] без включения голоса.[З’] ставится в сочетании и-ззз-иии, [С’] в сочетании и-ссс-иии.Звук [Ц] также обычно корригируется спонтанно после автоматизации [С] и формирования фонематических представлений. Если требуется специальная постановка, то используется сочетание а-т-с или аналогичное сочетание с другим гласным. Это сочетание нужно произносить с ускорением.

Для постановки звука [Ж] необходимо сначала отработать продувание воздушной струи через середину распластанного языка, затем положить распластанный кончик языка на верхнюю губу так, чтобы он ровно закрывал ее, и подуть. На кончике носа должно возникнуть ощущение теплой воздушной струи. Если ребенок не может положить язык на верхнюю губу, нужно выполнить упражнения на присасывание языка к верхней губе и укладывание языка в верхнее преддверие рта. Можно придерживать язык на верхней губе с помощью нижней губы, приподнимая ее пальцем. [В логопедии высказывается мнение о том, что такая поддержка представляет собой синкинезию, с которой надо бороться. Но синкинезии являются непроизвольными движениями, сопутствующими основному движению; в данном случае подключение нижней губы осуществляется произвольно, следовательно, эти движения нельзя считать синкинезией.] Далее к подаче воздушной струи на кончик носа присоединяется голос, и слышится звук, похожий на [В].

Когда усвоена предыдущая позиция, нужно во время подачи голосодыхательной струи медленно убирать язык за верхние зубы на оскале до получения звука [Ж].Одна из распространенных в логопедической практике ошибок – постановка губ в виде рупора при артикуляции шипящих. У детей с дизартрией это провоцирует сужение языка и подъем его средней части. Нужно ставить звуки в положении оскала, при этом язык обычно распластывается. В дальнейшем, при автоматизации, положение губ устанавливается соответственно артикуляции соседних звуков.

Звук [Ж] при дизартрии успешно ставится и с помощью зондов. Для этой цели можно использовать короткий клюв или печатку, которые подводятся под переднюю часть языка. Ребенку предлагается пожужжать. Внимание ребенка фиксируется на нужном звучании.

Затем логопед, слегка перемещая зонд вперед-назад, меняет звучание и просит ребенка движениями головы ответить, правильно или неправильно звучит звук [Есть жук или улетел?]. После этого логопед предлагает ребенку самому взять зонд и поискать у себя во рту нужный звук. Обычно при таком подходе ребенок скорее осваивает самостоятельное произношение, нежели может реально помочь себе зондом.

Вопреки расхожим представлениям, для произношения звука [Ж] требуется небольшой подъем кончика языка, причем щель для прохождения воздуха образуется неширокая и не ровно посередине, так как тело человека вообще несимметрично. По этому с помощью зонда мы не столько задаем положение языка, сколько создаем тот акустический эталон, к которому стремится ребенок. Поза языка при этом индивидуальна в соответствии со строением и моторными возможностями ребенка.

Звук [Ш] обычно спонтанно корригируется после автоматизации [Ж] или ставится по той же схеме, что и [Ж], но без включения голоса..

Звук [Щ] можно поставить в сочетании и-шшш-иии, Можно использовать зонды аналогично постановке звука [Ж]

[Ч] ставится в сочетании а-ть-щ или в аналогичном сочетании с другим гласным.

Звук [Л] нужно ставить после отработки подачи воздушной струи в передние отделы артикуляционного аппарата. Для этого звука особенно важно, чтобы голосодыхательная струя не фокусировалась в задних отделах, потому что вследствие подъема задней части языка воздушная струя часто уходит в нос.

Для постановки звука [Л] нужно сначала попросить ребенка пропеть а-а-а с широко открытым ртом. Далее предложить ему во время пропевания касаться узким кончиком языка поочередно то нижней, то верхней губы. Затем мы просим ребенка показать кончиком языка середину верхней губы и слегка нажать на нее. После этого ребенку предлагается во время пропевания а-а-а несколько раз плотно прижимать узкий кончик языка к середине верхней губы. При этом получаются мелодичные слоги ла-ла-ла. Мы фиксируем внимание ребенка на полученном звуке [Л] и предлагаем ему повторить упражнение, перемещая кончик языка к верхним резцам и убирая его за резцы, к их корням.

При выраженных нарушениях координации ребенку трудно устанавливать кончик языка на середину верхней губы. В таких случаях мы предлагаем ставить язык к верхнему преддверию рта, слегка фиксировать его кончик в преддверии и далее выполнять упражнение в такой позиции.

Не рекомендуется ставить звук [Л], прикусывая кончик языка, так как при этом не формируется необходимый прогиб в средней части языка и при переводе языка за верхние зубы часто получается полусмягченный звук. Кроме того, при этом способе постановки звук часто получается с напряжением и эффектом "сдавленности".

Для получения звука [Л] нужно плотно прижать переднюю часть спинки языка к нёбу так, чтобы кончик языка касался зубов. Это можно сделать с помощью шарикового зонда или чистого пальца.

Существует много приемов постановки звука [Р].

Необходимо добиться, чтобы вибрировал поднятый передний край широко распластанного языка. Поэтому сначала нужно убедиться в том, что подъему широкого языка не мешает подъязычная связка. При укороченной связке необходима консультация хирурга. В том случае, если проблема не решается путем оперативного вмешательства, осуществляется растягивание связки с помощью упражнений. Для растягивания связки применяются любые упражнения на движения языка, особенно вверх. Это могут быть облизывание губ с широко раскрытым ртом, облизывание нёба в передне-заднем направлении, вытягивание языка к носу и т. п.

При постановке звука [Р] важно сформировать ощущение воздушной струи на кончике языка. Для этого можно применить задувание на кончик носа при укладывании широкого языка на верхнюю губу – так же, как при постановке звука [Ж].

Следующим этапом является отработка подвижности широкого кончика языка. Для этого применяются присасывание кончика языка к нёбу ("цоканье"), "болтушка" (быстрое высовывание языка изо рта и втягивание обратно со звуками бл-бл-бл) и т. п.

Далее ребенку предлагается на оскале распластанным кончиком языка ударять по нёбу, произнося прямые слоги с полусмягченным [Д]: да-да-да, дэ-дэ-дэ... Эти слоги произносятся многократно в разном ритме, со смещением ударения, с постепенным ускорением темпа. [Д] при этом звучит, как в английском языке. При ускорении темпа ребенку предлагается дополнительно поддувать на кончик языка – к слогам добавляется слабая вибрация, которая постепенно усиливается.

Звук [Р] можно поставить от сочетания дз. Ребенку предлагается на оскале произносить сочетание дз, удерживая кончик языка сначала за нижними зубами, затем за верхними зубами. Далее, при произнесении дз с языком за верхними зубами, скорость произношения увеличивается и добавляется поддувание на кончик языка.

Можно начать постановку [Р] при межзубном положении языка. Сначала мы предлагаем ребенку поиграть пальцем на губах – слышится гудение с призвуком 6. Далее просим положить язык на верхнюю губу, ровно закрывая ее кончиком языка. В таком положении предлагаем подать голосодыхательную струю и поиграть пальцем только на нижней губе. При этом создается вибрация, которая передается на верхнюю губу и кончик языка. К этому упражнению присоединяется поддувание на кончик носа – получается легкая вибрация кончика языка, который постепенно переводится за верхние зубы.

Логопеды любят использовать прием "балалайка". Ребенку предлагается на оскале произносить многократно д-д-д или жжж. В это время логопед подводит шариковый зонд под кончик языка и быстрыми горизонтальными движениями создает вибрацию. Не рекомендуется с помощью этого приема получать изолированный звук, так при этом часто образуется слишком раскатистое звучание, которое препятствует автоматизации.

Поэтому необходимо при получении таким способом изолированного звука сразу вводить его в слоги. Мы делаем "балалайку" и говорим ребенку: "Как только я выну зонд, сразу произноси ааа или другой гласный звук".В том случае, если ребенок не может поднять кончик языка, "балалайку" можно делать, положив ребенка на спину со слегка запрокинутой головой. При этом кончик языка поднимается вверх, а "балалайка" служит заодно и средством его активизации. [Р"] можно поставить в сочетании иии-ррр-иии.

Безусловно, перечисленные приемы постановки звуков не являются исчерпывающими. Логопед может использовать различные приемы и в процессе работы изобретать новые с учетом индивидуальности ребенка. В данных приемах показан стандартный подход к постановке звуков.

Полученный звук нужно сразу же вводить в слог. Сложные для произношения согласные целесообразно сразу ставить в слогах, не добиваясь их чистого изолированного звучания, и уже в слогах отрабатывать их правильное произношение.

Существует правило: щелевые звуки сначала автоматизируются в открытых слогах, смычные и аффрикаты – в закрытых. Автоматизация в слогах является важным элементом работы над звукопроизношением.

Эта работа сочетается с развитием просодических компонентов речи – речевого ритма, темпа, интонации. Для этого нужно использовать игровые приемы.

Например, мы говорим ребенку, что он изображает большой колокол, медленно произнося ЛА-ЛА-ЛА..., а маленький колокол произносит ла-ла-ла... быстро. Колокола переговариваются. Один говорит: Ла-ла-ла. другой спрашивает: Ла-ла-ла? Третий отвечает: Ла-ла-ла!

После автоматизации звука в слогах ребенку предлагается произносить слова с отработанными слогами. Работу по автоматизации звуков в словах сочетают с развитием сложных форм фонематического анализа и синтеза, а также с развитием лексико-грамматического строя речи.

Связь формирования фонетико-фонематической системы с развитием лексико-грамматического строя речи.

Формирование фонетико-фонематической системы при дизартрии необходимо сочетать с работой по развитию лексико-грамматических компонентов речи. При планировании этой работы нужно ориентироваться на то, с каким лексико-грамматическим материалом можно связать содержание основной работы, и на последовательность развития лексико-грамматических структур в онтогенезе.

Так же как и другие системы языка, фонетико-фонематическая система организована парадигматически и синтагматически. Эти организационные линии разных систем – формообразующую и словообразующую – необходимо последовательно выстраивать.

Фонологическая синтагматика подразумевает слияние фонетических единиц, в результате которого возникают новые образования – слова. Поэтому при автоматизации звукопроизношения используется прием добавления слогов с целью получения новых слов. Например: го-ра, но-ра, Ве-ра; ра-ма, Ра-я, ра-ки. Полученные слова анализируются с лексической точки зрения, включаются в словосочетания, фразы. Может быть поставлена двойная задача образования слов – добавление к нужному слогу другого слога так, чтобы получилось название предмета (мебели, одежды...); чтобы получилось название действия и т.п. При автоматизации звуков могут быть использованы и различные грамматические парадигмы. Так, для автоматизации [Л] в словах используется прием образования глаголов прошедшего времени единственного числа женского и мужского рода.

Эффективность логопедической работы по коррекции дизартрии у детей во многом определяется личностными качествами, как логопеда, так и ребенка. При этом, чем более выражено расстройство, тем большее значение имеют личностные качества. Часто для получения результатов нужно проявлять много терпения и упорства.

От логопеда требуется стремление к пониманию сути расстройства, осмысленному нестандартному подходу в работе, постепенному формированию у ребенка прочных навыков. Логопед должен формировать у ребенка мотивы, волевые качества, необходимые для продолжительной работы, дающей стабильные результаты. И все это нужно делать легко, непринужденно, в игровой форме, заинтересовывая ребенка, не превращая занятия в нудные тренировки.

В логопедическую практику все больше и больше входит использование различных тренажеров, в том числе компьютерных, однако никакой тренажер не заменит специалиста, который должен подбирать каждому ребенку индивидуальную программу коррекции с учетом его состояния.

Схема обследования

Схема обследования:

1) изолированное произнесение;

2) в слогах разной структуры (8 модулей);

3) в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке);

4) в словах разной слоговой структуры (13 классов) (отраженно и самостоятельно по картинке);

5) в предложении (отраженно, по картинке, по вопросам).

1. Обследование возможности изолированного произнесения звука (группа свистящих).

Инструкция: "Повтори за мной звуки".

[С] – [С’] – [З] – [З’] – [Ц] –

Примечание: в примере дается обследование свистящих звуков: [С, С’, З, З’, Ц]. Отдельно в той же последовательности обследуются звуки: [Ш, Э, Ч, Щ, Л, Л’, Р, Р’, Г, Г’, К, К’, Х, Х’, j ].

Критерии оценки:

4 балла – правильно произносятся все звуки;

1 балла – искажаются, заменяются более З звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все звуки.

3. Обследование возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова.

Инструкция 1: "Повтори за мной слова" (отраженно).

сани сено оса осень нос неси

зубы Зина коза вези цепь конец

Критерии оценки:

З балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2–З звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все свистящие звуки независимо от места позиции звука в слове.

Инструкция 2: "Назови эти картинки" (без образца).

Коса коза яйцо оса зонт овца

Сад заяц птица сова язык цветы

Сок замок боец песок зубы певец

Критерии оценки:

4 балла – все свистящие звуки произносятся верно во всех словах;

З балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2–З звуков;

1 балл – искажаются, заменяются более З звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все свистящие звуки, не зависимо от места позиции звука в слове.

4. Обследование возможности произнесения звука в словах разной слоговой структуры

Инструкция 1: "Повтори за мной слова".

Инструкция 2: "Назови эти картинки".

снеговик гвозди пуговица гости мозаика кузнецы пастух мимоза цветы уксус незабудка птенцы спутник заноза цветник

мосты гнездо ученица

Критерии оценки:

4 балла – все свистящие звуки произносятся верно во всех словах разной слоговой структуры;

З балла – нарушается произношение одного звука;

1 балл – искажаются, заменяются более З звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все свистящие звуки во всех типах слоговых структур.

5. Обследование возможности произнесения звука в предложении

Инструкция 1: "Повтори за мной предложения".

На суку спит сова.

У Сони новый самокат.

В саду сухой песок.

Сегодня дома вся семья.

На скамейке сидит Саня.

Зина запускает змея.

Зоя ест изюм.

Зоиного зайку зовут Зазнайка.

Цапля – это птица.

У всех птиц есть птенцы.

Птицы едят гусениц.

В саду цветет акация.

Примечания:

1. Слова, сложные по семантике, включают в лексический материал для обследования после уточнения их значения и наличия этих слов в пассивном и активном словаре ребенка.

2. Ошибки при отраженном повторении, связанные со слабой слухоречевой памятью, в данном обследовании не учитывают.

Критерии оценки

З балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2–3 звуков;

1 балл – искажаются, заменяются более З звуков;

Инструкция 2: "Составь предложение по картинке".

Предлагаются сюжетные картинки, где изображены предметы, действия, в названиях которых есть звуки, которые мы обследуем (в нашем примере это группа свистящих звуков: [С, С’, З, З’, Ц]).

В саду цветут цветы.

Собака сидит на цепи.

Сова сидит в гнезде.

На скамейке сидит заяц.

Собака ест из миски.

Критерии оценки:

4 балла – все свистящие звуки произносятся верно во всех предложениях;

З балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2–З звуков;

1 балл – искажаются, заменяются более З звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все свистящие звуки при произнесении их в предложении.

Инструкция З: "Ответь на вопросы полным ответом".

Кто сидит в будке? (собака)

Что делает певица? (поет песню)

На чем катаются дети зимой? (на санках)

Как назвать детенышей птиц? (птенцы)

Что стоит в вазе? (цветы)

Что нужно взять, чтобы не намокнуть под дождем? (зонт)

Что такое незабудка? (цветок)

Критерии оценки:

4 балла – все свистящие звуки произносятся верно во всех предложениях:

З балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2–3 звуков;

1 балл – искажаются, заменяются более З звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все свистящие звуки при произнесении их в предложении.

Фонематическое восприятие.

1. Инструкция: "Положи на стол кружок, когда услышишь звук "м" (мычание теленка); положи треугольник, когда услышишь звук "р" (моторчик)":

мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.

2. Инструкция: "Подними кружок, когда услышишь в слове звук "а", подними квадрат, когда услышишь звук "о", подними треугольник, когда услышишь звук "у":

Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица.

3. Инструкция: "Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков":

а ауи, иуа, ау.

4. Инструкция: "Разложи картинки на две кучки. В одной слова, которые заканчиваются на звук "т", а в другой – на звук "к".

Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук.

5. Инструкция: "Назови первый звук в слове":

Волны капуста молоко вафли кошка малина молоко

Критерии оценки:

3 балла – допускает негрубые ошибки

2 балла – выполнил 0,5 задания верно

Обследование фонематического слуха.

1. Инструкция: "Хлопни, когда услышишь звук А"

Логопед произносит группу гласных звуков [А, О, У, Ы, А, Э].

2. Инструкция: Инструкция: "Покажи кружок, когда услышишь новый слог".

на–на–на–па

ка–ка–-га–ка

3. Инструкция: "Послушай слоги и скажи какой лишний".

Лексический материал: на–на–на–па; па–ба–папа; ка–ка–га–ка,

4. Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за -мной слоги как можно точнее". (Логопед произносит слоги, закрывая рот экраном.)

да–та–да ба–па–ба га–ка–га

та–да–та па–ба–па ка–га–ка

са–ша–са за–са–за ца–са–ца

ша–са–ша са–за–СА са–ца–са

жа–ша–жа ча–тя–ча ща–ча–ща

ша–жа–ша тя–ча–тя ча–ща–ча

ра–ла–ра ла–ра–ла

Примечание: 1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.

2. Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.

5. Инструкция: "Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь".

Лексический материал: па–да, па–па, ка–га, га–га, фа–ва,

Критерии оценки:

4 балла – точное выполнение задания

З балла – допускает негрубые ошибки

1 балл – более 0,5 задания выполнено неверно

0 баллов – отказ или невыполнение задания.

Исследование кинетической основы движений руки

1) Инструкция:

1. Поочередно прикоснуться большим пальцем правой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе.

2. Выполнить аналогичное задание пальцами левой руки.

3. Выполнить аналогичное задание пальцами обеих рук в обычном и максимальном темпе.

4. Пальцами правой (левой) руки "поздороваться" по очереди с пальцами левой (правой) руки, похлопать подушечками пальцев, начиная с большого.

5. Соединить пальцы рук. Осуществлять поочередно, начиная с большого пальца, движение – касание всех пальцев.

Критерии оценки:

4 балла – задания выполняются правильно;

З балла – задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

2 балла – задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

1 балл – для выполнения задания требуется помощь со стороны взрослого;

0 баллов – задания не выполняются.

2) Инструкция: "Делай, как я" ("Кулак – ребро – ладонь).

Рисунок 1.

Критерии оценки:

2 балла – выполнение задания в замедленном темпе с появлением синкинезий;

1 балл – выполнение задания в замедленном темпе с нарушением последовательности движений "переустановками, пропусками движений, напряженными пальцами);

0 баллов – невозможность поочередного выполнения движений.

3) Инструкция: "Положи руки перед собой на стол. Делай, как я" (проба Озерецкого).

Одновременное изменение положений обеих кистей рук: одна рука сжата в кулак другая с распрямленными пальцами. Распрямляем одну кисть и сжимаем другую.

Рисунок 2.

4) Инструкция: "Одновременно большим и указательным пальцами обеих рук бери со стола по одной спичке и клади их в коробок".

Критерии оценки:

4 балла – задание выполняется правильно без помощи взрослого;

З балла – задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла – единичные ошибки;

1 балл – многократные ошибки, наличие лишних движений, замена одних движений другими;

0 баллов – невозможность одновременного выполнения движений.

Обследование артикуляционного праксиса

Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить то или иное упражнение. Последовательность выполнения всех упражнений: "забор" – "окно" – "мост" – "парус" – "лопата", "вкусное варенье" и т.д. Для того чтобы оценить выполнение артикуляционного упражнения, ребенка просят удерживать органы артикуляции в нужном положении 5–7 секунд.

1. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

– широко раскрыть рот, кончик языка поднять вверх к верхним зубам – "парус", зафиксировать такое положение, удерживая его 5–7 секунд.

2. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

– язык "лопатой" – широкий, распластанный, неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт, зафиксировать такое положение, удерживая его 5–7 секунд.

3. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

– "вкусное варенье" – рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз убирается в ротовую полость (удерживать 5–7 секунд).

4. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

– "мост" – рот открыт, широкий плоский язык лежит на дне полости рта. Кончик упирается в нижние резцы (удерживать 5–7 секунд).

5. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

– "окно" – рот открыт, верхние и нижние зубы видны (удерживать 5–7 секунд).

Оценивается:

– точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);

– длительность удержания артикуляционной позы (достаточная, быстрая истощаемость);

– симметричность;

– наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.

Критерии оценки:

4 балла – правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик

З балла – замедленное и напряженное выполнение, быстрая истощаемость;

2 балла – время фиксации позы ограничено 1–З секундами;

1 балл – выполнение с ошибками, длительный поиск позы, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы, гиперсаливация;

0 баллов – невыполнение движения.

Организация и проведение логопедической работы

Цель логопедической работы-апробировать задания и упражнения, направленные на формирование звукопроизносительных навыков у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

В течение всего периода логопедической работы по формированию звукопроизносительных навыков мы неизменно следовали условиям системного и дифференцированного подходов.

Системный подход предусматривает использование лексического систематизированного материала по определенным темам ("Осень", "Овощи и фрукты", "Зима", "Весна", "Наш город" и др.). В рамках системного подхода к работе по преодолению звуконарушений у детей экспериментальной группы были привлечены воспитатели логопедической группы, педагог – психолог, инструктор по физическому воспитанию, руководитель ИЗО деятельности

Коррекционно-логопедическая работа предусматривала также развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Логопедическая работа с детьми со стертой дизартрией была направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий. В системе занятий реализовывался основной принцип специального образования – принцип коррекционной направленности.

Работа по коррекции стёртой дизартрии началась с октября 2014г., Проводилась ежедневно, кроме зимних и весенних каникул. Затем вместо индивидуально – подгрупповых коррекционных занятий по произношению с марта месяца организовывались экскурсии, развлечения, игры.

Вся индивидуально – подгрупповая коррекционная работа делилась условно на несколько этапов.

I. Подготовительный

Задача – тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к длительной и кропотливой коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям.

б) развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях;

в) формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

г) в процессе систематических тренировок овладение комплексом пальчиковой гимнастики;

д) укрепление физического здоровья (консультации врачей), узких специалистов, при необходимости медикаментозное лечение, массаж.

II. Формирование произносительных умений и навыков

а) устранение дефектного звукопроизношения;

б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;

в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.

III. Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза параллельно с коррекцией звукопроизношения.

IV. Систематические упражнения на развитие внимания, памяти, мышления на отработанном в произношении материале.

V. Развитие связной выразительной речи на базе правильно произносимых звуков. В подготовительной группе продолжалась работа по звукопроизношению, развитию фонематического слуха и звукового анализа речи. У детей отрабатывались четкое произношение всех звуков в различных сочетаниях, уделялось большое внимание интонационной выразительности речи. Обучение грамоте проводилось аналитико-синтетическим методом, который включает два процесса – звуковой анализ (разложение слов на слоги и звуки) и синтез звуковых элементов (соединение их в слоги и слова).Весь комплекс проводимой коррекционной работы по устранению дизартрических проявлений отражен в блоке коррекции.

Рисунок 9

На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на преодоление зввуконарушений у детей со стертой дизартрией, и систематизировали их.

Для нормализации мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры нами проводился дифференцированный логопедический массаж..

Конспект индивидуального логопедического занятия с детьми со стертой дизартрией.

6. Развитие мелкой моторики;

Оборудование:

Ход занятия

1. Организационный момент.

Подробнее остановимся на работе по развитию подвижности артикуляционного аппарата, фонематического слуха и звукопроизношения.

Развитие подвижности артикуляционного аппарата.

Добиться четкого произношения звуков, слов, фраз можно только при условии достаточной подвижности органов артикуляционного аппарата, их способности перестраиваться и работать координировано. У детей со стёртой дизартрией наблюдаются особенности речевой моторики, обусловленные нарушением функции двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции, в связи с чем оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторных движений.

Цель артикуляционной гимнастики – выработка полноценных движений и определённых положений органов артикуляционного аппарата, умение объединить простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков. Принципом отбора артикуляционных упражнений послужил характер дефекта произношения. Упражнялись лишь движения, нуждающиеся в исправлении, и необходимые для отрабатываемого звука.

Например, при коррекции звука [С] работа проводилась в следующей последовательности.

Подготовительные упражнения:

1. Для развития силы и направленности воздушной струи:

а) Из положения "Трубочка" подуть на ватку, султанчик, бумагу.

б) Из положения "Забор" положить язык на нижнюю губу. Вдоль языка, на его середину положить зонд и надавить до образования желобка. Зубы разомкнуты, не удерживают язык. С силой выдувать воздух. Контроль – ладонь, ватка.

2. Упражнения для губ:

а) "Забор" – губы в улыбке, видны зубы. Удержать в таком положении на счет 3-4, напрягая губы.

б) "Трубочка" – губы вперед, на счет 3–4 (произносить звук [у]).

Рисунок №3 "Трубочка" Рисунок №4 "Лопата"

в) из положения "Забор" (губы растянуты) перейти в положение "Трубочка" (губы вперед) произносить звуки [и-у] (5–10 раз выполнить переключения).

3. Упражнения для языка:

а) "Сделай язык широким": из положения "Забор" – "Окно" – "Мост" – "Лопата" – положить язык на нижнюю губу.

Цель: выработать умение удерживать язык в спокойном, расслабленном состоянии.

б) "Наказать непослушный язычок" (скажи: "па-па-па, пя-пя-пя") – губами шлепать по языку из положения "Лопата".

в) "Покусаем язычок": из положения "Забор" – "Окно" – "Мост" – "Лопата" – от кончика языка до середины покусываем выдвигаемый вперед язык.

Цель: расслабление мышц языка.

г) "Мост" – язык лежит плоско на дне ротовой полости.

д) "Почистим зубы" – из положения "Мост" выполнять движения языком сверху вниз по зубам.

Цель: удерживание широкого кончика языка за нижними резцами.

е) Из положения "Лопата" дуть по языку в бутылочку, бутылочку держать, приложив к подбородку, край ее горлышка у нижней губы.

ж) Из положения "Мост" – дуть в маленькую бутылочку, чтобы она "пела" (свист). Бутылочку держать, как в предыдущем упражнении.

Цель: выработать целенаправленный сильный выдох.

При отработке артикуляционных укладов эффективен прием обыгрывания артикуляционных движений или поз. Можно использовать небольшие стихотворения или сказки "о веселом язычке" с опорой на наглядность. Игровые артикуляционные упражнения направлены не только на создание положительного эмоционального фона, но и на длительность их выполнения. Например, делая упражнение "Чашечка" (сложить язык чашечкой, сохранить ее, чтобы она не упала и не разбилась), ребенок должен удержать артикуляционную позу 10 – 15 секунд.

"Полянка" (Рисунок №5)

Упражнение направлено на отработку произнесения звуков [Ц], [Ч], [Ж]. Понадобится игровое поле с изображением цветов.

Ребенок должен перелететь с цветка на цветок, имитируя жужжание – для звука [Ж]; перепрыгнуть с цветка на цветок со звукоподражанием – для [Ц] и [Ч].

Рисунок №5 Рисунок №6

"Узоры" (Рисунок №6)

Упражнение направлено на дифференциацию звуков [З]–[Ж]. Понадобится игровое поле, разделенное пополам по горизонтали: верх – владения жука, низ – комара. Ребенок должен жужжать, залетая к жуку, и звенеть – к комару. Фишка (палец) по ходу узора движется только при правильном произнесении звуков.

Для преодоления трудностей переключения с одного положения языка на другое нами использовались артикуляторные сказки, в которых освоение артикуляторных поз осуществляется в игре. Идея артикуляторной сказки заключается в выполнении серии движений, что является по сравнению с артикуляционной гимнастикой более сложным заданием, так же они формируют навык переключения с одного движения на другое в разных темпах и ритмах.Артикуляторная сказка "Про гнома" (для освоения свистящих звуков).

Жил – был веселый гном с белой бородой.
Проснулся он однажды утром, посмотрел на часы. "Тик-так, вставать пора. Тик-так, гулять пора!" – пели часы.	"Часики" – раздвинуть губы в улыбку, двигать кончиком языка вправо-влево.
Гном вскочил, сделал зарядку: вверх-вниз, вверх-вниз, поднимал он руки,	Двигать кончиком языка вверх-вниз
Поел вкусного варенья и побежал гулять.	"Варенье" – передним краем языка облизать верхнюю губу, делая языком сверху вниз, затем втянуть язык в рот, к центру неба.
Перелез через забор,	"Забор" – зубы сомкнуты. Губы в улыбке. Верхние и нижние резцы видны.
Скатился с горки и вдруг увидел красивую бабочку.	"Горка" – губы в улыбке. Широкий кончик языка упирается в основание нижних резцов. Спинка языка выгибается, затем выравнивается.
Бабочка села ему на нос. Гном поморщился, бабочка и не подумала улетать.	Нос поморщить
Гном попытался сдуть ее с носа. Так сбабочкой он играл целый день.	Язык "Лопатой", подуть на кончик языка
Наступил вечер. Гном скатился с горки, перелез через забор и вернулся в дом.
Открыл кран, пустил воду, послушал, как она поет свою песенку,	Произнести звук С-С-С-С
Умылся, почистил зубы,	"Щетка" – кончиком языка погладить нижние зубы
Задул на ночь свечу	"Трубочка" – зубы сомкнуты. Губы округленны и вытянуты вперед.
И лег спать.	"Лопата" – положить широкий передний край языка на нижнюю губу и удерживать его в таком положении.

Рисунок 10

Согласно предложенной схеме, если звук отсутствует в речи, то постановка проводится по модели, если у ребенка искаженное произношение звука, то модель отсутствует, так как нет такого артикуляционного уклада в фонетической системе русского языка. Если звук заменяется, то данный факт может свидетельствовать о первичном или вторичном нарушении фонематического слуха и работу по дифференциации звуков надо проводить особенно тщательно. Ведь хорошо развитый фонематический слух является важным компонентом полноценного формирования произносительных навыков.

Поэтому коррекционную работу при постановке звука необходимо проводить совместно с развитием фонематического слуха.

Ребенок, не различив на слух какой-либо звук, может воспользоваться зрительной подсказкой в виде модели. Модели артикуляции звуков воссоздают образ положения органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звуков. Работа с моделями артикуляции звуков предполагает тщательное предварительное изучение ребенком строения органов артикуляционного аппарата. Обратить внимание ребенка на подвижные и неподвижные органы. Какие движения могут совершать губы, язычок, научить ощущать работу голосовых складок, характер выдыхаемой воздушной струи. Перед постановкой каждого звука так же тщательно проанализировать положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. Рассмотрим применение моделей артикуляции при исправлении нарушений произношения в группе шипящих звуков [Ш].

Ребенку объясняется правильная артикуляция звука на примере артикуляционного профиля и вводится его модель артикуляции. Ребенок должен понять, что для того, чтобы правильно произнести звук [Ш], необходимо округлить губы и вытянуть их "трубочкой" – на модели это круг. Большая стрелка вверх – язык поднят, кончик языка за альвеолами – на модели (.) в верху круга. Когда ребенок воспроизвел нужный артикуляционный уклад, просят пустить "ветерок". Слышится звук [Ш].

Если ребенок заменяет звуки, то в коррекционную работу включаем упражнения по развитию фонематического слуха. Модель служит наглядной опорой, постоянно "напоминая" артикуляцию заменяемого звука, помогает их различению. Сравнивая по моделям заменяемые звуки, ребенок находит отличия в их графике. Это различие и является зрительной опорой, помогающей дифференциации звука.

Например, звук [Ш] заменяется на звук [С], свистящий парасигматизм.

Модель артикуляции звука [С] Модель артикуляции звука [Ш]Объясняем различие в произнесении этих звуков на примере моделей.

ГУБЫ. При произнесении звука [С] губы в улыбке – на модели прямоугольник, а при произнесении звука [ш] губы округлены – на модели круг.ЯЗЫК. При произнесении звука [С] кончик языка у нижних резцов под прямоугольником, а при произнесении звука [Ш] язык поднят за альвеолы в верху круга, направление стрелки показывает движение языка вверх.

Звуки [С] и [Ш] глухие – на моделях нет колокольчика, твердые.

Рассмотрим замену звука [Ш] звук [Ф], губно-зубной парасигматизм.

Модель артикуляции звука [Ш] Модель артикуляции звука [Ф]

Объясняем различие в произнесении этих звуков на примере моделей.ГУБЫ. При произнесении звука [Ш] губы округлены – на модели круг, а при произнесении звука [Ф] нижняя губа приближена к краям верхних резцов – на модели фигура, напоминающая дугу.

ЯЗЫК. При произнесении звука [Ш] кончик языка поднят за альвеолы – (.) в верху круга, направление стрелки показывает движение языка вверх, а при произнесении звука [Ф] кончик языка у нижних резцов, но оттянут назад – на модели (.) ниже фигуры.

Звуки [Ф] и [Ш] глухие – на моделях нет колокольчика, твердые.

В период постановки звуков дети учатся правильно воспринимать данный звук изолированно или в простейших звуковых сочетаниях; в период введения звука в речь дети учатся правильно узнавать и различать этот звук, как в легких, так и в более трудных сочетаниях (слогах, словах, фразах) а также анализировать весь звуковой состав слова.

Поэтому модели артикуляции звуков можно успешно применять при обучении детей грамоте.

Конспект индивидуального логопедического занятия

с детьми со стертой дизартрией.

Тема: Развитие звукового анализа;

1. Нормализация мышечного тонуса артикуляционного аппарата и мимической мускулатуры;

2. Нормализация моторики артикуляционного аппарата;

4. Развитие слухового внимания;

5. Формирование звукового анализа,

6. Развитие мелкой моторики;

Оборудование:

Карточки-сигналы, звуковая горка, (ширма), лист плотной шершавой бумаги.

Ход занятия

1. Организационный момент.

2. Нормализация мышечного тонуса мимической мускулатуры и мускулатуры артикуляционного аппарата.

Массаж лба.

Цель: укрепление и стимуляции лобных мышц;

Упражнение № 1.

Описание: поглаживание лба от середины к вискам.

Упражнение № 2.(рис. 1)

Описание: разминание лба от середины к вискам.

Упражнение № 3 (рис. 2)

Описание: растирание лба от середины к вискам.

Упражнение № 4.(рис. 3)

Описание: растирание лба от бровей к волосистой части головы.

рис. 1 рис. 2 рис. 3

Упражнение № 5.

Описание: проводится массаж точек, находящихся над линией бровей, от середины к периферии.

Массаж щек.

Цель: стимуляция мышц, поднимающих угол рта.

Описание: осуществляются вращательные поглаживающие движения по поверхности щек.

Массаж скуловой мышцы.

Упражнение № 1 (рис 4)

Цель: укрепление скуловой мышцы.

Описание: поглаживание скуловой мышцы от середины подбородка к мочкам ушей.

Упражнение № 2.(рис. 5)

Цель: активизация мышц, опускающих нижнюю губу и угол рта.

Описание: проводятся спиралевидные движения от середины подбородка к мочкам ушей.

Упражнение № 3.(рис. 6)

Цель: укрепление и активизация скуловых мышц и мышц, опускающих нижнюю губу и угол рта.

Описание: пощипывание скуловой мышцы от середины подбородка к мочкам ушей.

рис.4 рис.5 рис.6

Массаж губ.

Упражнение № 1.

Цель: укрепление мышц губ.(рис.7)

Описание: поглаживание губ от середины к углам.

Упражнение № 2.

Укрепление мышц губ.(рис 8)

Описание: разминание губ от середины к углам.

Упражнение № 3.

Цель: укрепление и активизация мышц губ.

Описание: пощипывание губ от середины к углам.(рис. 9)

Упражнение № 4.

Цель: стимуляция мышц губ.

Описание: похлопывание губ от середины к углам.(рис.10)

Рис.7 рис 8 рис 9 рис 10

Массаж языка.

Упражнение № 1.

Цель: укрепление и активизация продольных мышц языка.

Описание: поглаживание продольных мышц языка от корня к кончику языка.

Упражнение № 2. цель: укрепление продольных и поперечных мышц языка.

Описание: ритмичное надавливание на язык от корня к кончику.

Упражнение № 3.

Цель: укрепление мышц языка и увеличение подвижности языка.

Описание: проводится обкладывание языка от корня к кончику языка и по боковым краям языка.

Упражнение № 4.

Цель: укрепление и стимуляция поперечных мышц языка.

Описание: поглаживание языка из стороны в сторону, в направлении от корня языка к его кончику.

Упражнение № 5.

Цель: укрепление язычной мускулатуры.

Описание: разминание языка.

Нормализация моторики артикуляционного аппарата.

Выполнение ребенком статических подготовительных упражнений (при выполнении ребенок удерживает артикуляционную позу 10 – 15 секунд)

Упражнения: "Забор", "Окно", "Трубочка", "Мост", "Лопата" (упражнения выполняются перед зеркалом).

Поочередное выполнение артикуляционных упражнений с ориентировкой на карточки – сигналы (упражнения выполняются перед зеркалом).

Изолированное произнесение звука [А]:

Произнесение звука [А] с различной длительностью – дидактическая игра "Горка". Ребенку предлагается вместе со звуком [А] прокатиться по горке: при поднятии вверх – длительное произнесение звука [А], при спуске – короткое произнесение звука [А], задание выполняется с опорой на наглядность.

Развитие слухового внимания.

Логопед хлопает в ладоши (за ширмой) определенное количество раз, а ребенок произносит звук [А] столько раз, сколько раз хлопнул в ладоши логопед.

6. Формирование звукового анализа – выделение ударного звука в составе слога.

Логопед произносит слоги, в составе которых присутствует звук [А], ребенок должен поднять флажок, если услышит звук [А] в начале слога.

7. Развитие мелкой моторики рук – пальцевая гимнастика.

Логопед предлагает ребенку сконструировать лодку из бумаги. Логопед демонстрирует правильное выполнение задания, а затем ребенок выполняет задание без вмешательства логопеда (конструирование выполняется из плотной шершавой бумаги). Предварительно обучение проходило в группе.

Итог занятия.

Логопед спрашивает у ребенка, произношение какого звука они отрабатывали на занятии.

Артикуляционная гимнастика.

Статические упражнения

"Улыбочка".

Губы растянуты в улыбке, видны сомкнутые зубы. Удерживать губы в таком положении следует 10 – 15 секунд.

"Трубочка".

Губы сомкнуты и вытянуты в виде трубочки вперед. Удерживать губы в таком положении следует 10 – 15 секунд.(рис.1)

"Хоботок".

Губы плотно сомкнуты и с напряжением вытянуты вперёд как можно дальше. Удерживать губы в таком положении следует 10 секунд. (рис.2)

"Лопаточка".

Расслабленный широкий кончик языка положить на нижнюю губу и удерживать на счет от 1 до 10. Верхняя гуда приподнята, не касается поверхности языка. (рис.3)

рис.1 "Трубочка" рис.2 "Хоботок" рис.3 "Лопаточка"

"Иголочка".

Узкий кончик языка высунуть изо рта, не касаясь им губ. Удерживать его в таком положении на счёт от 1 до 10.

"Сердитая кошечка".

Рот приоткрыт, кончик языка упирается в нижние передние зубы, спинка языка приподнята, а боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10.

"Желобок".

Высунуть широкий язык изо рта, его боковые края загнуть вверх. Плавно дуть на кончик языка. Выполнять 3 –4 раза по 5 – 7 секунд.

Рот широко раскрыть, широкий кончик языка поставить за передние верхние зубы на бугорки, спинку немного прогнуть вперёд, боковые края прижать к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10. Выполнять 2 – 3 раза.

"Чашечка".

Рот широко раскрыть, широкий кончик языка приподнять, подтянуть его к верхним зубам (но не касаться их), боковые края языка прикасаются к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10. Выполнять 3 – 4 раза.

"Заборчик".

Зубы плотно сжаты, губы в положении улыбки. Выполнять 5 – 6 раз по 10 – 15 секунд.

Динамические упражнения.

"Утиный клювик".

Губы сложены трубочкой. Щеки втянуть, губы несколько расслабляются и производят смыкательные и размыкательные движения.

Рот приоткрыт, нижняя губа закрывает нижние зубы, а верхняя приподнимается, открывает верхние зубы. Затем положение губ меняется: нижняя губа опускается, открывая нижние зубы, а верхняя губа опускается, закрывая верхние зубы. Выполнять 5 – 6 раз.

"Лошадка".

Присосать кончик языка к нёбу. Пощёлкивание производится с изменением темпа (медленно – быстрее – очень быстро). Выполнять 10 – 15 раз.

Широко открыть рот. "Присосать" поверхность языка к нёбу, при этом сильно оттянуть вниз нижнюю челюсть. Выполнять 5 – 6 раз.(рис.4)

Широко открыть рот. Широким кончиком языка проводить по нёбу от верхних зубов до маленького язычка и обратно. Выполнять в медленном темпе 5 – 6 раз. (рис.7)

Рис.6 "Грибок" рис. 7 "Маляр"

Широко открыть рот. Языком с силой ударять в бугорки за верхними зубами. При этом ребенок произносит звук "д", подражая дятлу: д-д-д-д-д (15 – 20 секунд).

Рот чуть приоткрыт. Широким кончиком языка надо поглаживать бугорки за верхними зубами: назад – вперёд. Выполнять 20 – 25 раз.

"Прогони комарика".

Верхняя и нижняя губы прикасаются к высунутому кончику языка. Сильная воздушная струя, направленная на кончик языка, приводит его в движение – язык дрожит.

"Покусывание кончика языка".

Губы в положении улыбки. Покусывание кончика языка производится 8 – 10 раз.

"Катание шарика".

Губы сомкнуты, язык делает круговые движения (как бы вокруг губ) с внутренней стороны рта. Движения выполняются сначала по часовой стрелке (5 – 6 кругов); затем против часовой стрелки (5 – 6 кругов). Скорость движения языка можно менять.

Рот приоткрыт. "Узкий" язык движется от одного уголка рта к другому, стараясь не касаться губ. Упражнение проводится в медленном темпе под счёт педагога или сопровождается словами: тик-так, тик-так, тик-так. Время выполнения – 20 секунд.(рис. 8)

Рис.8 "Часики"

"Мясорубка".

Губы растянуты в улыбке, зубы плотно сжаты. Кончик языка протолкнуть между сжатыми зубами, при этом язык становится широким и тонким. Выдвинуть его вперед необходимо как можно дальше. Выполнять 3 – 4 раза.

Рот широко открыт, зубы разомкнуты, кончик языка упирается в нижние зубы. Спинка языка приподнимается и "выглядывает" из-за нижних зубов, затем она опускается, "прячется". Кончик языка при этом остается на прежнем месте. Выполнять 10 раз.

"Вкусное варенье".

Широким кончиком языка обнять верхнюю губу и убрать язык в полость рта. Рот при этом не закрывать. Выполнять 5 – 6 раз.

Рот открыт. Язык высунуть вперёд как можно дальше, напрячь и сделать узким. Узкий язык максимально выдвигать и убирать в глубь рта. Движения производятся в медленном темпе, выполнять 5 – 5 раз.

"Настроение".

Губы растянуты в улыбке, зубы заборчиком (хорошее настроение). Затем губы складываются трубочкой, зубы в прежнем положении. Мимика помогает ребенку принять рассерженный вид. Выполнять 5 раз (в конце обязательно улыбнуться).

1) Отработка звуков "С" и "З" – упражнения 1, 4, 7, 10, 12, 23, 24, 27.

2) Отработка звука "Ц" – упражнения 1, 4, 6, 7, 23, 24, 27.

3) Отработка звуков "Ш" и "Ж" – упражнения 2, 3, 9, 11, 13-16, 20, 21, 23, 25-27.

4) Отработка звука "Щ" – упражнения 1-4, 9, 15-17, 20, 23, 25-27.

5) Отработка звука "Ч" – упражнения 2, 4, 9, 15-17, 25.

6) Отработка звука "Р" – упражнения 1, 2, 8, 9, 13-20, 27.

7) Отработка звука "Л" – упражнения 1, 2, 5, 8, 13, 19-22, 26, 27.

Комплекс парадоксальной дыхательной гимнастики (по Стрельниковой)

Упражнение 1. "Ладошки"

Исходное положение: встать прямо, поднять ладошки на уровень лица, локти опустить.

Делать короткий, шумный, активный вдох носом и одновременно сжимать кулаки. Выдох плавный, свободный через нос или рот, пальцы разжать, кисти рук расслабить.

Упражнение 2. "Поясок"

Исходное положение: встать прямо, сжать кулаки, прижать их к поясу.

В момент короткого шумного вдоха носом с силой толкнуть кулаки к полу, как будто сбрасывая что-то с рук. Во время толчка кулаки разжать, пальцы растопырить. На выдохе вернуться в исходное положение.

Упражнение 3. "Поклон"

Слегка наклониться вперед, округлить спину, опустить голову и руки. Сделать короткий шумный вдох в конечной точке поклона ("понюхать пол"). Затем плавно, свободно выдыхая через нос или рот, вернуться в исходное положение. (рис.1)

Упражнение 4. "Кошка"

Исходное положение: встать прямо, кисти рук на уровне пояса, локти чуть согнуты.

Делать легкие пружинистые приседания, поворачивая туловище то влево, то вправо. При повороте с одновременным коротким шумным вдохом сделать руками "сбрасывающее" движение в сторону (как будто кошка хочет схватить птичку). На выдохе вернуться в исходное положение.(рис.2)

рис.1 "Поклон" рис. 2 "Кошка"

Упражнение 5. "Обними плечи"

Исходное положение: встать прямо, руки согнуть в локтях на уровне плеч, кистями друг к другу.

В момент короткого шумного вдоха носом обнять себя за плечи (руки должны двигаться параллельно). На выдохе вернуться в исходное положение.

Упражнение 6. "Большой маятник"

Исходное положение: встать прямо, руки опущены.

Слегка наклониться вперед, руки опустить к коленям – шумный вдох. Сразу же немного откинуться назад, чуть прогнувшись в пояснице, обнимая себя за плечи – еще один вдох. Выдох пассивный между двумя вдохами – движениями. Вернуться в исходное положение

Упражнение 7. "Повороты головы"

Исходное положение: встать прямо, руки опущены.

Повернуть голову вправо, сделать короткий шумный вдох. Без остановки повернуть голову влево, снова сделать короткий вдох слева. Выдох пассивный между вдохами.

Упражнение 8. "Ушки"

Исходное положение: встать прямо, смотреть перед собой.

Слегка наклонить голову к правому плечу – короткий шумный вдох носом. Затем наклонить голову влево – тоже вдох. Выдох пассивный между вдохами, наклоны делать без перерыва.

Упражнение 9. "Малый маятник"

Исходное положение: встать прямо, руки опущены.

Опустить голову вниз, посмотреть на пол – вдох. Откинуть голову вверх, посмотреть на потолок – тоже вдох. Выдох пассивный между вдохами, движения делаются без остановки. Шею не напрягать.

Упражнение 10. "Перекаты"

Исходное положение: правая нога впереди, левая – на расстоянии одного шага сзади. Тяжесть тела на обеих ногах.

Перенести тяжесть тела на впереди стоящую правую ногу. Слегка присесть на ней – вдох. Выпрямиться, перенести тяжесть тела на стоящую сзади левую ногу. Слегка присесть на ней – вдох. Между вдохами пассивный выдох. Упражнение выполнять 8 раз без остановки. Поменять ноги.(рис.3)

Упражнение 11. "Танцевальные шаги"

Исходное положение: встать прямо, руки опущены вдоль тела.

Поднять согнутую в колене правую ногу до уровня живота, слегка приседая на левой ноге – вдох. Вернуться в исходное положение – пассивный свободный выдох. Затем присесть на правой ноге, поднимая левую ногу – вдох. Выдох свободный после каждого вдоха. (рис.4)

рис. 3 рис. 4

Упражнения для развития речевого дыхания.

Сделав полный вдох, на выдохе произносить слогосочетания:

па, папа, па па па, па па па па;

па по, па по пу, па по пу пы, па по пу пы пэ;

папапопопупу, папапапопопопупупу.

Слогосочетания сначала следует произносить равноударно, ритмично, отрывисто. Затем сделать ударение на первый слог, последовательно перемещая его на второй, третий и т.д.

один, два;

один, два, три и т.д.

По аналогии с упражнением 2 перечислять дни недели, названия

месяцев, времен года.

4. Произносить считалку "Тридцать три Егорки" в умеренном темпе, равномерно распределяя выдох на порции по три слова. Почувствовав, что порция освоена, переходить на более длительные: вдох через 4, 5, 6 и т.д. "Егорок".

Как на горке, на пригорке (вдох)

Стоят 33 Егорки (вдох).

Один Егорка, два Егорки, три Егорки (вдох).

Четыре Егорки, пять Егорок, шесть Егорок (вдох) и т.д.

Необходимо следить, чтобы вдох расходовался не в паузах, а только на очередное сочетание слов.

Упражнение аналогично предыдущему.

Шли семеро стариков (вдох),

Говорили старики про горох (вдох).

Первый говорит: "Горох хорош!" (вдох)

Второй говорит: "Горох хорош!" (вдох) и т.д.

Наращивание слов в предложении.

Падает снег.

Тихо падает снег.

Тихо падает белый снег.

Тихо падает белый пушистый снег.

Далее в спокойном темпе отрабатывают длительное и равномерное распределение выдоха при произнесении скороговорок. Постепенно в речевой материал необходимо включать стихотворные тексты, которые должны сопровождаться членением на паузы, сначала после произнесения одной строчки, затем – двух, далее – куплета на одном выдохе.

При отработке речевого дыхания на материале скороговорок и стихотворных текстов сначала необходимо их заучить. Только потом можно переходить к тренировкам.

Упражнения по дифференциации ротового и носового выдохов.

Комплекс 1. Формирование фиксированного выдоха.

Широко открыть рот и спокойно подышать носом.

Закрыть одну ноздрю средним пальцем – вдох. Плавный выдох через другую ноздрю. Попеременно закрывать то левую, то правую ноздрю.

Вдох через слегка сомкнутые губы, плавный выдох через нос сначала без голоса, затем с голосом (м……).

Вдох широко открытым ртом, плавный выдох носом (рот не закрывать).

Вдох носом, плавный выдох ртом (рот широко открыть, язык на нижних зубах – как греют руки) сначала без голоса, затем с голосом (а…..).

Вдох носом, плавный выдох через неплотно сомкнутые губы (ф…..).

Вдох через нос, плавный выдох через углы рта, сначала через правый, затем через левый.

Вдох через нос, выдох – высунуть язык (он должен быть расслаблен), поднять к верхней губе, подуть на нос (сдувать ватку с носа).

Комплекс 2. Формирование форсированного выдоха.

2.1. Вдох – носом, выдох через нос толчками.

Вдох носом, выдох через неплотно сомкнутые губы толчкообразно, прерывисто, делая короткие промежутки (ф! ф! ф!)

Рот широко открыть, высунуть язык, вдох и выдох ртом толчкообразно, прерывисто (как дышит собака).

Вдох широко открытым ртом, толчкообразный выдох носом (рот не закрывать).

Выдох через слегка сомкнутые губы, толчкообразный выдох через нос сначала без голоса, затем с голосом (м! м! м!).

Вдох через нос, толчкообразный выдох через углы рта, сначала через правый, затем через левый.

Губы трубочкой вытянуты вперед. Вдох носом, толчкообразный выдох через "трубочку" (у! у! у!)

Комплекс 3. Формирование умения сочетать фиксированный и форсированный выдохи.

Вдох носом, удлиненный выдох с усилением в конце (ф…ф! ф!).

Вдох носом, толчкообразный выдох, в конце переходящий в плавный выдох (ф! ф! ф…).

Губы трубочкой вытянуты вперед. Вдох носом, удлиненный выдох через "трубочку" с усилением в конце (у…у! у!).

Губы трубочкой вытянуты вперед. Вдох носом, толчкообразный выдох, в конце переходящий в плавный выдох (у! у! у…).

Вдох через слегка сомкнутые губы, удлиненный выдох через нос с усилением в конце с голосом (м…м! м!).

Вдох через слегка сомкнутые губы, толчкообразный выдох, в конце переходящий в плавный выдох (м! м! м…).

Губы в улыбке. Вдох носом, удлиненный выдох через рот (с…с! с!).

Губы в улыбке. Вдох носом, толчкообразный выдох, в конце переходящий в плавный выдох (с! с! с…).

Вдох носом. Длительно произносить звук "ш" с усилением в конце (ш…ш! ш!). Вдох носом. Кратко произносить звук "ш", удлинить выдох в конце произнесения (ш! ш! ш…).

Удлинение произнесения звуков (при средней силе голоса).

Прямой счет от 1 до 5 с постепенным усилением голоса.

Обратный счёт от 5 до 1 с постепенным ослаблением голоса.

Называние дней недели с постепенным усилением и последующим ослаблением силы голоса, произнесение предложений с изменением силы голоса.

Проговаривание стихотворений с изменением силы голоса.

Проводятся путем подражания звучанию различной высоты с опорой на движения руки и графические изображения.

Тоже с гласными А, И, О, Э

АУ АУ АУ АУ

АУ АУ АУ АУ

Тоже с сочетаниями УИ, ЭУ, АУИ, ОУИ, ЭУИ.

ЗА ЗА ЗА ЗА

ЗА ЗА ЗА ЗА

Тоже со слогами БА, ДА, АЗА.

4. "Укачивание" (имитация укачивания ребенка).

А А А А А А А

А А А А А А

Тоже со звуками О, У, М.

5. Проговаривание стихотворений, соблюдая изменения голоса по высоте.

Бьют часы,

Бьют часы: динь – дан дон.

На дереве, на веточках

воробышки сидят:

"Чирик чирик, чирик чирик,

Чирик чирик, кричат.

6. Пропевание знакомых мелодий без слов, изменяя высоту слов.

Конспекты совместных занятий "Виды работ при коррекции речевых нарушений" подготовительная к школе группа.

Цели занятия:

* Закрепление навыков правильного звукопроизношения.

* Развитие слухового и зрительного внимания, восприятия.

* Продолжение работы над развитием фонематического слуха.

* Совершенствование навыков звукового анализа.

* Закрепление понятия предлог (маленькое слово);

* Совершенствование общей и мелкой моторики.

* Создание эмоционального контакта между родителями и детьми.

Каждый ребенок стоит рядом со своей мамой (папой, бабушкой).

Логопед. Сядет тот, кто назовет зимующую птицу.

Родители и дети по очереди называют зимующих птиц и садятся. Затем выполняется пальчиковая гимнастика "Пальчики поздоровались". Упражнение выполняют дети.

Массаж пальцев рук.

Дети выполняют массаж пальцев одной руки, а потом родители массируют им пальцы другой руки.

Раз, два, три, четыре, пять –

Вышли пальцы погулять.

Этот палец самый толстый,

Самый сильный и большой.

Массируется большой палец.

Этот палец для того,

Чтоб показывать его.

Массируется указательный палец.

Этот палец самый средний

И стоит он в середине.

Массируется средний палец.

Этот палец безымянный,

Избалованный он самый.

Массируется безымянный палец.

Этот палец, хоть и мал,

Очень ловок и удал.

Массируется мизинец.

Массаж лица.

Ребенок делает массаж себе сам, а потом его массирует родитель: рисует очки и гладит щечки.

Логопед: Нарисуем мы очёчки, А потом погладим щечки.

Артикуляционная гимнастика.

Дети и родители поворачиваются лицом друг к другу и вместе выполняют упражнения.

Логопед: Индюшата болботали,

Болботать они устали

Дети и родители: Блбл-бл.

Логопед: Дятел дерево долбил

Он жучков там находил.

Дети и родители: д-д-д.

Логопед: Барабанщик идет,

Собирайся, народ.

В барабан он стучит,

"Т-т-т"– говорит.

Дети и родители "Т-т-т".

Подвижная игра "Кот и мыши".

Один из родителей играет роль кота, а дети – мыши. Мыши разбегаются, кот их ловит.

Игра "Раз, два, три – маме букву напиши!"

Сначала ребенок печатает буквы на маминой ладошке, щеке, спине, а потом это задание выполняет мама.

* Два столба наискосок,

А между ними поясок. (А)

* Буква та наискосок

Прямеряла поясок,

Снизу вверх его тянула,

К правой ножке пристегнула. (И)

* Буква с толстеньким брюшком,

В кепке с длинным козырьком. (В)

* Букву ту в спортивном зале

Перекладиной назвали. (П)

* Буква в мачту превратилась,

И на судне очутилась. (Т)

* Эта буква как насест:

Есть где курочке присесть. (Н)

Игра "Поезд".

Это игра на закрепление предложно-падежных конструкций; дифференциацию предлогов над, под, в. На столе разложены картинки, дети с родителями рассматривают их и составляют предложения с любыми предлогами. Если ребенок допускает ошибку при определении символа предлога, то родитель ему помогает.

Игра "Отгадай слово".

Необходимо, определив второй звук в словах, назвать получившееся слово. Например: осы, мышка, снег – сын. Потом нужно назвать родственные слова: сынок, сыночек, сынишка, сыновний. Затем дети пишут слова, используя азбуку телодвижений, а родители отгадывают их: сын – сон – сок – сук – суп.

Подведение итогов

Отмечается успешное сотрудничество родителей и детей.

Конспект фонетического занятия. Звуки С-Ш.

–Закрепить навыки правильного произношения звуков С – Ш.

–Учить различать на слух звуки С – Ш.

–Развивать навыки звукового анализа и синтеза.

–Закрепить навыки послогового чтения.

–Закрепить навыка словообразования.

Оборудование:

– сюжетные картинки со стихами-шутками

–доска и цветной мел.

–предметные картинки,

–карточки домино,

– сюжетные картинки,

Организационный момент

Логопед: Первым сядет тот, кто отгадает загадку и назовет первый

звук в слове-отгадке.

Зимой лежал, лежал,

Весной в речку побежал. (снег)

Логопед: Вторым сядет тот, кто отгадает другую загадку и назовет первый звук в слове-отгадке.

Что за подруги, без которых

Зимой из дома не выйдешь. (шуба, шапка)

Ход занятия:

Упражнение 1.

Логопед: Сегодня моим помощником будет_____; размести картинки на фланелеграфе. Слушайте мое задание:

–отберите только те картинки, которые я назову,

– назовите их,

– поставьте картинки к соответствующим буквам.

1.Санки, улитка, шкаф.

2. Антенна, свитер, шарф.

3. Шоры, самолет, ананас.

Логопед: Первым задание выполнит мой помощник ______ ________ выбери того, кто будет выполнять задание следующим. Давайте четко и правильно повторим первые звуки в этих словах. Кто догадался, какие согласные звуки мы будем сегодня четко произносить. (С – Ш)

Упражнение 2. "Сравни звуки С – Ш"

Уточнение правильного положения языка при произнесении звуков С-Ш.

Логопед: _____, произнеси звук С. Где находится язычок? (внизу) _____ произнеси звук Ш. Где находится язычок? (вверху)

Логопед: Моя кисть – это наш язык. Если пальчики опущены вниз, произносим слог СА, если пальцы (язык) подняты вверх – ША.

Логопед меняет положение руки.

Дети: Са – Ша – Са – Са – Ша – Ша

Упражнение З.

Логопед: Повторите четко и правильно чистоговорки:

Са-са-са в лесу бегает лиса,

Ша-ша-ша – мама моет малыша,

Шу-шу-шу – я письмо пишу,

Су-су-су – холодно в лесу

Упражнение 4. Игра "Наоборот".

Появляется волшебное дерево.

Логопед: На волшебном дереве выросли картинки. А на них нарисованы разные предметы. Внимательно послушайте мое задание:

тот, кого я назову, найдет

– предмет, в названии которого есть звук С,

– предмет, в названии которого есть звук Ш,

– назовет эти предметы, выделяя звуки С – Ш.

Пример: Я буду искать транспорт – машина, самолет.

Логопед: _____ будет искать мебель (шкаф, стол, кресло)

Одежду (рубашка, носки, шляпа...).

Животных (собака, лошадь, слон)

Логопед: А сейчас я узнаю, кто из вас самый внимательный, кто запомнил, какие картинки мы снимали с дерева.

Упражнение 5. Игра "Домино".

Дети садятся на ковер в кружок.

Логопед: Правила игры: дружат только те слова, у которых одинаковы звуки С или Ш. Называем эти слова, выделяем звуки С и Ш.

Упражнение 6. "Говорящие картинки".

Логопед: давайте заглянем в музыкальную гостиную. Послушаем музык тихую и громкую.

дети подходят к дивану, логопед играет на фортепиано.

Логопед: под тихую музыку каждый берет по одной маленькой картинке, под громкую – по одной большой. Составьте предложения

со своими картинками.

Логопед: Сейчас узнаем, кто из вас самый внимательный. Кто запомнил слова со звуком С, со звуком Ш.

Физкультминутка.

Логопед: давайте расскажем и покажем стихи руками.

"Снеговик".

Давай, дружок, смелей, дружок,

Кати по снегу свой снежок

Он превратится в толстый ком,

И станет ком снеговиком.

Его улыбка так светла

два глаза... шляпа... нос... метла...

Но солнце припечет слегка –

Увы!. – и нет снеговика.

Под торжественную музыку дети делают круг почета и садятся на свои места.

Упражнение 7. Чтение слогов.

Логопед: Возьмите абаки. Я буду диктовать вам слоги и слова, а вы будете составлять их на своих абаках.

СА – ШО – СУ – СЫ – ША

ШУ – САША – СУША – СУШУ

Дети читают слоги и слова. Составляют предложения со словом

Упражнение 8. Сравнить слова, отличающиеся одним звуком.

Логопед: дети, что такое МИСКА? А кто такой МИШКА?

Появляются картинки

Логопед: Послушайте, как я произношу эти слова:

МИСКА – МИШКА.

Все ли звуки одинаковы в этих словах?

Дети: В слове МИСКА есть звук С, а в слове МИШКА звук Ш.

Логопед: А остальные звуки в этих словах одинаковые или разные?

Начертит схему слова МИСКА, ______ начертит схему слова МИШКА.

Доска делится пополам, дети чертят схему, сравнивают звуковой со-

став слов.

Вывод: Все звуки в словах одинаковые, кроме звуков С и Ш.

Логопед: Мы изменили один звук в слове, и получилось новое слово.

Упражнение 9. "Путаница".

Логопед: Послушайте, что напутал Незнайка. Исправьте его.

Сладко спит в берлоге МИСКА,

На столе с салатом МИШКА.

Положили в плошку КАСКУ

Надевал пожарный КАШКУ

Логопед: Сегодня мы с вами учились четко и правильно произносить и различать на слух согласные звуки С и Ш.

Упражнение 10.

Логопед: Замените звук С на звук Ш, какое новое слово получилось – назовите.

Сутки – Шутки

Скала – Шкала

Сок – Шок

Споры – Шпоры

ваС – ваШ

наС – наШ

Дети строятся парами, уходят под торжественную музыку.

Конспект занятия с играми и упражнениями

по развитию мелкой моторики и графических навыков

Тема: Строим забор.

1.формировать и совершенствовать мелкую моторику пальцев рук.

Закреплять умение правильно держать карандаш, ручку, фломастер, используя самомассаж, игры, упражнения.

Закрепить понятия слева направо, сверху вниз, понятие вертикальные линии.

Развитие зрительно – моторных координаций.

Формировать навыки учебной деятельности: умение слушать и понимать словесные установки педагога.

Оборудование: резинки на руку, карандаши неотточенные по 2 на каждого ребенка, фасоль по 10 штук, тарелочки по 3 штуки, деревянные счетные палочки, отточенные карандаши ТМ, цветные карандаши, демонстрационный лист №3, раздаточный лист №3.

Перед началом занятия познакомить детей с лежащими на столе предметами.

Ход занятия.

Дети, сегодня мы будем играть с карандашами, счетными палочками, фасолью и нашими пальчиками и будем рисовать.

Начнем с упражнения "Дружба"

Дружат в нашей группе Пальцы обеих рук ритмично соединя-

Девочки и мальчики ются в замок.

С вами мы подружим Ритмичное касание пальцев обеих рук.

Маленькие пальчики.

Раз, два, три, четыре, пять- Поочередное касание пальцев обеих

Раз, два, три, четыре, пять-

(повторить два раза)

По окончании упражнений дети надевают резинку на правую руку и играют с карандашами.

Игра – упражнение 1.

Возьмите, пожалуйста, два неотточенных карандаша, зажмите между ладонями и потрите их. Послушайте, как они шумят. Разогреем ладошки. "Пошумим" у правого уха, у левого. А теперь я послушаю, как они шумят у вас (наклоняюсь то к одному, то к другому ребенку).

Игра – упражнение 2.

Поиграем с ладошками. Прижмите ладони друг к другу. Пальцы рук соединены вместе и направлены вверх. Покачайте сложенными ладонями влево – вправо (повторить 4 раза) опустить руки, встряхнуть ими.

Игра – упражнение 3.

А сейчас мы поиграем в другую игру. Называется она "Мячики". Сначала изображаем маленькие мячи, потом большие мячи. При изображении маленького мяча пальцы рук расслабленны, а большого мяча – напряжены (повторить 3 раза).

Игра – упражнение 4.

Поставьте локти на стол. Возьмите один карандаш тремя пальцами правой и другой карандаш тремя пальцами левой руки и покрутите его вперед и назад (повторить 2 раза); положить карандаши, опустить руки и встряхнуть ими.

Игра – упражнение5.

Поиграем с фасолью. Правой рукой переложите фасоль из одной тарелки в другую. Брать ее нужно по одной штучке. Левой рукой переложите фасоль обратно. А теперь одновременно правой и левой руками возьмите фасоль по одной штучке и разложите в две тарелки. Молодцы! А из двух тарелок одновременно правой и левой руками сложите фасоль по одной штучке обратно.

Физминутка.

Отдых наш – физкультминутка,

Занимай свои места!

Шаг на месте левой, правой,

Раз и два, раз и два!

Прямо спину все держите.

Раз и два, раз и два!

И под ноги не смотрите.

Раз и два, раз и два!

(повторить 2 раза)

Игра – упражнение 6.

А сейчас мы поиграем со счетными палочками. Игра называется "Строим забор".

Показываю детям на демонстрационном пособии, как правильно нужно выложить "забор".

- "Забор" будем "строить" слева направо от домика. Брать нужно по одной палочке правой рукой и выкладывать их на полоску на расстоянии друг от друга.

После объяснения дети выполняют задание на своем раздаточном материале. Выложенный "забор" они собирают левой рукой по одной палочке так же слева направо от домика.

После игры обращаю внимание детей на демонстрационный лист и предлагаю нарисовать забор на раздаточном листе.

Рисовать забор будем слева направо от домика. Проводить вертикальные линии сверху вниз от верхней полоски к нижней, не заходя за них (свое объяснение сопровождаю показом). Дети берут отточенные карандаши и рисуют на раздаточном материале.

В конце занятия дети рисуют на свободную тему.

Тема "Постановка звука С".

(индивидуальное занятие)

– Познакомить детей с правильной артикуляцией звука С.

– Учить характеризовать его по акустическим и артикуляционным признакам

– Учить узнавать звук С среди других звуков.

– Развивать артикуляционную моторику

– Воспитывать у детей привычку аккуратно обращаться с раздаточным материалом.

Ход занятия.

1. Организационный момент.

В словах на С повсюду свист,

Он слышен здесь прекрасно:

СОБАКА, СУМКА, САХАР,ЛИСТ.

Теперь тебе все ясно?

Так ветер осенью свистит,

Стучась в окно с разбегу,

И свистом словно говорит:

"Насыплю скоро снегу"!

2. Звери пришли показать, как правильно произносить звук С.

Губы улыбаются, зубы сближены, широкий кончик языка упирается в нижние зубы; спинка языка приподнимается к переднему краю неба (альвеолам) и образуют узкую щель. Боковые края плотно прижимаются к коренным зубам, по середине образуется желобок, по которому проходит воздух и выходит между зубами.

3. Рассматривание артикуляционного профиля.

4. Я тебе буду произносить звуки, а ты хлопнешь в ладоши, если услышишь звук С: Ш, С, З, Ж, С, Ч, Щ.

5. Подготовительные упражнения.

Покажи, кого я назову: две куклы САНЯ и АНЯ.

Слегка улыбаясь продувать воздух, не слишком сильно по желобку, дуют в бутылочку.

6. Упражнение для губ: растянуть губы в улыбке до предела и удержать в напряженном положении.

7. Упражнение для развития воздушной струи: "Ветерок" с силой выдувать воздух, не раздувая щек (проверять ладонью)

8.Упражнение для языка: "Лопатка". Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу.

Лопата копала, копала, копала

Потом улеглась, видно очень устала.

Конспект подгруппового занятия

" Автоматизация звука Л в словах и предложениях"

–Автоматизировать звук Л в словах и предложениях.

–Обогащать словарь детей – учить использовать слова-антонимы, синонимы.

–Закрепить умение употреблять глаголы, при составлении простых предложений.

–Развивать мышление детей.

–Воспитывать у детей аккуратность при использовании раздаточного материала.

Ход занятия:

организационный момент.

На овчарку он похож,

Что ни зуб, то острый нож!

Он бежит, оскалив пасть,

На овцу готов напасть!

образец правильной речи.

Шел охотник на охоту,

Увидал в кустах кого-то.

Он затвором щелк да щелк-

И на снимке вышел волк.

артикуляционная гимнастика.

Общее расслабление:

- "волчата выглядывают из домика" – положение языка вперед

- "волчата ищут маму" – язык вправо-влево

Массаж лица и шеи.

Мимические упражнения

- "волчата огорчены – мама не идет"

- "волчата слушают внимательно"

- "увидели маму"

Упражнения для губ и языка.

"Улыбка", "Качели"

"Лошадка"

Упражнения на дыхание "Волк бегал за добычей" – тяжелое дыхание, вдох носом, выдох ртом.

волк учит волчат говорить звук Л

Губы растянуты, язык поднимается вверх и падает, воздух теплый (используем таблицу)

связь с буквой, написание буквы Л с помощью медной проволоки.

6. физминутка.

Покажи, как волк готовится к прыжку, прыгает, скачет, бежит, крадется.

7.автоматизация звука Л через формирование и расширение семантического поля.

Чтобы волчата не боялись оставаться одни, волчица поможет им найти друзей – слова-действия.

*Что надо делать, когда увидите добычу:

Насторожиться

Приготовиться

Прыгнуть

*Скажи наоборот:

Большой

Маленький

*Как в сказках называют волка? (волчище – серый хвостище; куманек; разбойник; серый волк зубами щелк).

*Подвижная игра "Волк и овцы"

Составить предложение со словом ВОЛК, записать с помощью схемы.

Итог занятия.

Конспект фронтального занятия.

Дифференциация звуков К –Х. Буквы К, Х.

Коррекционно-образовательные:

Учить детей давать сравнительную характеристику звуков К –Х;

Формировать умение образовывать уменьшительно-ласкательную форму существительных;

Коррекционно-развивающие:

Учить детей дифференцировать звуки К –Х в слогах, словах, предложениях;

Развивать звуковой анализ и синтез;

Развивать фонематические процессы;

Развивать функцию словоизменения;

Коррекционно-воспитательная:

Воспитывать у детей любовь к птицам и учить заботиться о них.

Оборудование: схемы с изображением частей тела птиц, картинки со звуками К, Х и птицами, наборы для составления схем, разрезная азбука.

1. Упражнение на расслабление.

Предлагаю детям образовать круг и взяться за руки. Объясняю, что один из детей должен пожать руку своему соседу справа, тот – передать рукопожатие следующему ребенку и т.д., пока круг не замкнется, т.е. пока рукопожатие не вернется (с левой стороны) к тому, кто его начал. После этого прошу детей пройти на свои места.

2. Организационный момент.

Вспомнить названия перелетных птиц.

Каких перелетных птиц вы знаете?

Почему они называются перелетными?

3. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики. Работа по развитию дыхания и голоса.

*развитие общей моторики "Кукушка"

У леса на опушке,

Высоко на суку,

С утра поет кукушка:

Ку-ку! Ку-ку! Ку-ку!

(на носочках, руки вверх)

Внизу бежит речонка

По желтому песку.

Поет кукушка звонко:

Ку-ку! Ку-ку! Ку-ку!

(присели, волны руками)

Зеленые лягушки

Попрыгали в реку.

Поет им в след кукушка:

Ку-ку! Ку-ку! Ку-ку!

(на корточках подпрыгивают как лягушки)

*развитие мелкой моторики "Птичка"

(поочередное загибание пальцев, начиная с большого)

Эта птичка – соловей,

Эта птичка – воробей,

Эта птичка – совушка,

Сонная головушка.

Эта птичка – свиристель,

Эта птичка – коростель.

Эта птичка злой орлан.

Птички, птички, по домам!

*массаж лица "Наступили холода"

Наступили холода!

(растирание надбровных дуг)

Превратилась в лед вода!

(растирание крыльев носа)

Подскользнулся я на льду!

(растирание ушных раковин)

*развитие артикуляционной моторики. Упражнения:

Для челюсти: открыть и закрыть рот;

Для губ: покусать нижнюю губу; покусать верхнюю губу; пошлепать губами;

Для языка: поднять кончик языка на верхнюю губу. Опустить на нижнюю.

Исходное положение стоя. "Ранним осенним утром такой свежий воздух!" выполнить вдох ртом и выдох носом.

Упражнения по развитию произношения и обучению грамоте.

объявление темы.

Сегодня мы с вами будем учиться различать звуки К и Х.

акустико-артикуляционный образ звуков.

Звук Х – согласный, твердый, глухой, обозначаем фишкой синего цвета.

Звук К – согласный, твердый, глухой, обозначаем фишкой синего цвета.

Предложить положить руку на горло и произнести эти звуки в слух.

Чем отличаются звуки К и Х? (подвести детей к ответу: при звуке К голосовые связки смыкаются и напрягаются, при звуке Х – они расслаблены, мы их не чувствуем)

развитие фонематического слуха. Игра "Чудо-дерево"

украсить дерево картинками, в названии которых имеются звуки К, Х. детям объясняют, что у березы листики облетели и ее надо украсить картинками.

4)связь звуков и букв.

На что похожа буква К? на что похожа буква Х?

Предложить выложить на столе буквы при помощи спичек.

5)дифференциация звука в слогах, словах предложениях.

Игра "Замени звук". Что получится, если звук К заменить на звук Х.

КА-ХА КЭ-ХЭ

КО-ХО КЫ – ХЫ

Звуковой анализ слов: МУХА, МУКА.

Составление предложений со словами МУХА, МУКА. Анализ предложений с графической записью.

Произнесение чистоговорки:

Села муха на окошко,

Съела муха хлеба крошку.

Физкультминутка.

Выполнение движений по тексту.

КА-ка-ка – я устал слегка.

Ох-ох-ох –соберем горох.

Ко-ко-ко – руки высоко.

Ух-ух-ух – рубим во весь дух.

Упражнения по развитию лексико-грамматической стороны речи.

Отгадывание загадки: "Как называются птичий дом?"

Рассматривание картинки с изображением птицы. Показать и назвать части тела птицы: голова, шея, крылья, хвост, ноги, туловище, клюв. Отметить особенность: у всех птиц есть перья, крылья, клюв.

Игра "Назови ласково"

Голова – головка хвост – хвостик

Шея – шейка ноги – ножки

Крылья – крылышки клюв – клювик

Итог занятия и оценка работы детей.

Какие звуки мы сегодня учились различать?

Назовите части тела птицы, в которых присутствуют звуки К, Х.

8. Домашнее задание для закрепления на рабочих листах.

Модели артикуляции

Литература

1 Архипова Е.Ф. стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов/ Е.Ф.Архипова.-М.:АСТ:Астрель: ХРАНИТЕЛЬ,2006.

2. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии Е.Ф.Архипова. – М.: АСТ:Астрель, 2010.

З. Е.Ф.Архипова Логопедический массаж при дизартрии Е.Ф.Архипова, – М.:

АСТ:Астрель; Владимир: ВКТ,2010.

4. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СП6.: детство-пресс, 2001.

5. Белова – Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. Нарушение речи у дошкольников. – М.,

6. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Нарушение речи у дошкольников. – М.: Астрелъ, 2002.

7. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Библио, 2004.

8. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – М.: СП6., Библиополис, 2004

9. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.: Глобус, 1997.

10. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.:

Бибиоглобус, 2003.

11. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М Лифанова. М.:

Просвещение, 2005.

12. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

14. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: Хранитель, 1992.

15. Городилова В.И. Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: обучение и устранение недостатков. Сб. Упражнений по устранению недостатков. М.: СП6,

Аквариум, дельта, 2005

16. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СП6., 1998.

17.Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии II Вопросы логопедии, – М., 1982.

18. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М.. 2000. Т 1–2.

19. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

20. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся М., 2006

21. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. – М., 2002.

22. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Спб, 1990.

23. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: М, 2004.

24. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

25.Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психолингвистических исследованиях. – Калинин, 2004.

26. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. – М.: Астрель, 2002

27. Зикеев А.Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности.// дефектология, 2007, К 5.

28. Исследование речевого мышления в психолингвистике./ Под ред. Е.Ф.Тарасова – М.: Омский глобус, 2005.

29. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. – Минск, 2004.

30. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной

деятельности).–М.,2003.

31. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии II дефектология. – 2006. – ЗГ 5–С. 10-14

32. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

33. Коноваленко В.В., Коноваленко СВ. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.

34. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР ("Осень", "Зима", "Весна", "Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна"). – М.: Гном и д, 2000-2001.

35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.–М.:Гномид,2001.

36. Коновалекко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.

37КоноваленкоВ.В., КоноваленкоС.В. Индивидуально – подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов. – М.:"Гном – Пресс", 1999. – 139 с.

38. Киселева В.А. Дифференциальная диагностика дислалии и стертых форм дизартрии // Школа здоровья. – 1996. – №3.

39. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.,

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• 1.1 Определение дизартрии
• 2.1 Подготовка исследования
• Заключение

Введение

Одной из самых актуальных проблем последних лет является увеличение количества детей с различными речевыми нарушениями.

Среди них весьма распространенным нарушением является дизартрия - нарушение фонетической стороны речи, которое обусловлено органическим поражением Центральной Нервной Системы (ЦНС). При нем расстраивается двигательный механизм речи, ее моторная реализация. В литературе XX в. понятие "дизартрия" переводили как расстройство членораздельной речи, речь организуется невнятно, словно "каша во рту".

В настоящее время дизартрия - это самая распространённая речевая патология (из 7 детей рождается 5 с поражением ЦНС). В 1852 г. впервые акушер-учёный Литтль описал клинику дизартрии при ДЦП. В 1911 г. логотерапевт Гуцман выделил признаки дизартрии у людей, которые не имеют ДЦП. Врач Маргулис впервые вводит классификацию дизартрии, он заложил учение о дизартрии. В последующие годы отечественный учёный О.В. Правдина описывает подробно дизартрию с псевдобульбарным парезом. Конец 50-х годов ознаменовался работой Е.Н. Винарской, которая рассматривает дизартрию с психолингвистической стороны.

Глубина и сложность проблемы дизартрии заключается, прежде всего, в том, что между уровнем речевого развития и уровнем развития основных функций психики, а также уровнем развития интеллекта существует прямая взаимосвязь. Иначе говоря, ребенок, имеющий нарушения речи, может сталкиваться с серьезными сложностями в овладении грамотой и письмом, проблемы с развитием внимания и мышления, воображения и восприятия, памяти. В этой связи возникает необходимость дополнительного изучения речевых проблем, а также разработки способов их преодоления и коррекции.

В последние годы в связи с распространенностью дизартрии продолжаются теоретические и практические исследования данного нарушения, а также разрабатывается система логопедической работы по ее коррекции. Они связаны с именами М.Б. Эйдиновой, К.А. Семеновой, Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Архиповой, Г.В. Чиркиной и др.

В рамках данной работы рассматривается проблема особенностей логопедической работы при дизартрии.

Объектом исследования является дизартрия как речевое нарушение.

Предметом исследования - система логопедической работы при коррекции дизартрии.

Цель исследования состоит в выявлении особенностей системы логопедической работы при дизартрии.

Задачи:

1. Изучить теоретические основы, приведя понятие и охарактеризовав признаки дизартрии как речевого нарушения.

2. Описать основные подходы логопедической работы при дизартрии.

3. Охарактеризовать особенности логопедической работы при дизартрии.

Методологическую основу исследования составили материалы учебных и научных изданий по проблеме дизартрии и работе логопеда с данным нарушением, а также информационные ресурсы по логопедии и статьи специальных изданий периодической печати.

Для достижения поставлено цели и задач использованы следующие методы научного исследования:

· поиск и изучение литературы

· изложение и описание

· анализ и синтез

Цель и задачи работы обусловили ее структуру. Она представлена введением, двумя главами основной части и заключением. Приводится также список литературы.

Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей логопедической работы при дизартрии

1.1 Определение дизартрии

Прежде всего, обратимся к определению дизартрии. Данный термин происходит от греческих слов со значением "затруднённость, расстройство" и "сочленяю, соединяю".

Впервые клиническая картина дизартрии была описана в XIX столетии, когда в результате исследований таких авторов, как А. Оппенгейм, Х. Гутцман, А. Куссумауль она была выделена из группы звукопроизносительных расстройств. На рубеже XIX и XX веков впервые были описаны факторы, которые, по мнению исследователей, могут приводить к таким нарушениям речи, которые можно наблюдать при дизартрии.

Впоследствии изучение дизартрии было связано, прежде всего, с выявлением ее причин и классификацией проявлений в зависимости от этих причин. К концу прошлого столетия в данном направлении сформировалось два основных подхода.

Первый из них опирается на неврологическое понимание причин нарушений. Он учитывается патогенез клинических проявлений дизартрии, локализацию очага поражения, характер речевых нарушений в синдроме соответствующих двигательных расстройств. Второй подход - нейрофонетический, предполагающий фонематический анализ дизартрической речи на основе современной психолингвистики. Акцент делается на патогенетический анализ выявления нейрофонетических синдромов дизартрий.

Исходя из обозначенных подходов, складываются различные определения дизартрии. Согласно первому из них (авторы Л.С. Волкова, В.И. Селиверстов) дизартрия рассматривается как расстройство произносительной стороны речи, при которой страдает просодическая сторона звукового потока, фонетическая окраска звуков или неправильная реализация фонемных сигнальных признаков звукового строя речи (пропуски, замены звуков).

Согласно второму подходу (авторы К. Беккер, М. Совак), дизартрия представляет собой нарушение координации речевого процесса, которое является симптомом повреждения моторного анализатора и эфферентной системы, и при котором нарушена способность членения речи и артикуляции в целом.

Исходя из приведенных двух определений, одно из которых базируется на внешних проявлениях патологии, а второе указывает на наличие поражения центральной и периферической нервной системы, складывается наиболее полное общее понимание дизартрии. Под ней рассматривается нарушение звукопроизношения и просодической стороны, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата и наличием поражения центральной и периферической нервной системы.

Различают несколько форм дизартрии, различающиеся внешними особенностями проявления и местом поражения в коре головного мозга. Формами дизартрии являются: бульбарная, корковая, мозжечковая, экстрамипамидальная, паркинсоническая, псевдобульбарная, экстрапирамидальная, холодовая, стертая.

1.2 Особенности проявления дизартрии

Дизартрия, как сложное речевое нарушение, имеет различные проявления, выраженные в большей или меньшей степени в каждом из случаев возникновения. Приведем основные данного дефекта у детей.

Общая моторика детей с дизартрией отличается ограниченностью объема активных движений. При функциональных нагрузках дети быстро устают. Особенно моторная несостоятельность выражена на занятиях, где требуется координация движений, соблюдение темпа и ритма, переключение с одного движения на другое.

Нередко дети с дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания, связанных с работой мелкой моторики. Они также плохо держат карандаш, напрягают руки при рисовании, неловко работают с пластилином или выполняют аппликацию. В работах по аппликации прослеживаются также трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких движений руки проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, "замок" - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; "колечки" - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец, и другие упражнения пальцевой гимнастики. В этой же связи такие дети нередко отказываются от игр с мелкими деталями, конструкторами, пазлами и т.п. При поступлении в школу дети проявляют трудности при овладении графическими навыками (у некоторых наблюдается "зеркальное письмо"; замена букв "д"-"б", гласных, окончаний слов; плохой почерк; медленный темп письма и др.).

Выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате. Паретичностъ мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи.

Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается. Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков.

Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение "трубочка", т.е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный. Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. При функциональных пробах и нагрузках проявляется тремор языка.

Апраксия при стертой дизартрии выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому.

У других детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, "нащупывая" нужную артикуляционную позу. Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки.

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика. При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата у детей со стертой дизартрией отмечается возможность выполнения всех артикуляционных проб, т.е. дети по заданию выполняют все артикуляционные движения - например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т.д.

При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

Дизартрия характеризуется наличие нарушений звукопроизношения. При его обследовании обнаруживаются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, которые сопровождаются также нарушениями просодической стороны. Нередко дети искажают звуки, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные. Одним из самых распространенных нарушений является дефект произношения свистящих и шипящих.

Дети с дизартрией искажают, смешивают звуки. Достаточно часто возникает межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных.

Интонационно-выразительная окраска речи детей с дизартрией резко снижена. Заметны нарушения тембра речи, голосовых модуляций, темпа речи, дыхания.

Следует отметить, что все указанные нарушения имеют индивидуальный характер и не обязательно проявляются у каждого ребенка. Выраженность той или иной совокупности признаков позволяет детей с проявлениями дизартрии условно разделить на группы:

1. Дети с нарушениями звукопроизношения и просодики. Общий уровень речевого развития таких детей достаточно высокий, они владеют связной речью и имеют богатый словарь. Трудности проявляются при произношении слов со сложной слоговой структурой, либо при усвоении и воспроизведении предлогов. У таки детей часто встречаются нарушения пространственной ориентации.

2. Дети с нарушением звуковой и просодической стороны речи в сочетании с недоразвитием фонематического слуха. В речи детей встречаются единичные лексико-грамматические ошибки, нарушения в словообразовании. Как правило, словарь ограничен, отстает от возрастной нормы.

3. Дети с полиморфными нарушениями звукопроизношения и недостаточным развитии просодической стороны речи. В речи ярко выражены ошибки дифференциации звуков, составлении связных высказываний, грамматическом строе предложений. Словарь значительно отстает от возрастной нормы.

Подводя итог всему вышесказанному, отметим, что дизартрия как сложное нарушение речи, имеющее в качестве основной причины органическое поражение центральной нервной системы, может иметь разные формы и степень проявления. Они обусловлены, прежде всего, особенностями проявления и местом расположения поражения в коре головного мозга. Главными проявлениями дизартрии являются: фонетические и фонематические нарушения, нарушения просодики и лексико-грамматического компонента языка, расстройство общей, мелкой и артикуляционной моторики.

В зависимости от сочетания проявлений детей с дизартрией можно условно разделить на группы, различающиеся характером и сложностью нарушений.

1.3 Основные направления и содержание логопедической работы при дизартрии

Одним из важнейших направлений логопедических исследований дизартрии является поиск способов ее коррекции и компенсации. Проблемами содержания логопедической работы при дизартрии занимались многие авторы, такие как М.Б. Эйдинова, О.В. Правдива, К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова и другие.

В настоящее время работа по устранению дизартрии предполагает комплексный характер и включает в себя три блока: медицинский, психолого-педагогический и логопедический. Приведем их характеристику.

Содержание медицинской работы по преодолению дизартрии определяется врачом-неврологом. Оно базируется на диагностике органических причин дизартрии, исследовании всех факторов ее возникновения и попытках преодолеть первопричину нарушений. Как правило, в рамках медицинской работы по преодолению дизартрии используется применение медикаментозных средств, физио - и рефлексотерапии, лечебной физкультуры и массажа.

Психолого-педагогический блок включает систему работы воспитателей (учителей), психологов и родителей. Нередко дети при сходной картине органических нарушений демонстрируют существенные различия в содержательной стороне речи, обусловленные педагогическими причинами. Работа с детьми с дизартрией включает общее развитие их психических функций, тренировка сенсорных качеств. Так, развитие восприятия - слухового и зрительного - служит подготовке базы для формирования фонематического слуха и зрительного запоминания будущей правильной орфографии. Работа педагогов и психологов включает также развитие и коррекцию пространственных представлений, основ конструирования и комбинаторики.

Третий блок включает работу логопеда, которая всегда проводится в индивидуальном порядке и разрабатывается непосредственно для каждого ребенка.

Логопедическая работа, как правило, включает следующие этапы:

1. Подготовительный (на котором осуществляется подготовка речевого аппарата к формированию правильной артикуляции). Данный этап включает работу по нормализации мышечного тонуса, моторики артикуляционного аппарата, дыхания, голоса, просодики и мелкой моторики рук.

2. Этап выработки новых произносительных умений и навыков (в ходе которого продолжается выработка основных артикуляционных укладов, развитие фонематического слуха, постановка, автоматизация и дифференциация проблемных звуков).

3. Этап выработки коммуникативных умений и навыков (на данном этапе тренируются приобретенные речевые навыки и вырабатывается самоконтроль ребенка при произношении поставленных звуков).

4. Этап, включающий преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

5. Этап подготовки к обучению в школе (включает формирование графомоторных навыков, развитие связной речи, развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка).

Длительность работы на каждом этапе логопедической работы определяется индивидуально и предполагает использование упражнений, подходящих ребенку в соответствии с его типом нарушения речи.

Говоря об особенностях логопедической работы при дизартрии, необходимо отметить, что в ее основе лежат следующие теоретические положения:

1. Современные научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта при дизартрии, опирающиеся на признание ведущей роли в структуре речевого дефекта у детей нарушения фонетической стороны речи, имеющие свой специфический механизм.

2. Уровневая организация построения движений, которая позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить их роль в регуляции движений и действий.

3. Положение о роли кинестезии в управлении движениями, взаимодействии кинестетической и кинетической основ движений, исходящее из понимания того, что для осуществления двигательного акта необходимо наличие двух составных компонентов: его кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный состав сложных движений, и его кинетической структуры, лежащей в основе образования плавных двигательных навыков.

4. Утверждение о взаимосвязи между состоянием речи и состоянием моторной сферы ребенка.

5. Психофизиологические механизмы овладения звукопроизношением в норме, предполагающие взаимосвязь между восприятием звуков и их воспроизведением.

6. Специфическое соотношение артикуляторных и акустических характеристик звуков речи в норме и в патологии.

Логопедическое воздействие также опирается на ряд принципов:

· Системности, т.е. понимании речи как сложной функциональной системы, в которой взаимосвязаны все компоненты.

· Учета механизмов нарушения, выделения ведущих расстройство и соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта (этиопатогенетический принцип).

· Опоры на закономерности онтогенетического развития, который предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.

· Развития (учета ближайшей зоны развития), который состоит в постепенном усложнении заданий и лексического материала в процессе логопедической работы.

· Поэтапного формирования умственных действий.

· Учета ведущей деятельности возраста.

· Дифференцированного подхода, который предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

Глава 2. Логопедическая работа при дизартрии

2.1 Подготовка исследования

На основе изучения теоретических основ организации логопедической работы при дизартрии нами было организовано и проведено экспериментальное исследование, для участия в котором было сформировано две группы детей в возрасте 6-7 лет по 20 детей в каждой группе.

Цель исследования - исследование особенностей логопедической работы при дизартрии.

Задачи исследования, соответствующие этапам работы:

· Подготовка исследования, выборка участников, поиск методик логопедического обследования

· Обследование особенностей речевых нарушений детей при помощи специальных методик (констатирующий эксперимент)

· Проведение логопедической работы по коррекции дизартрии

· Повторное обследование детей контрольной и экспериментальной групп

Для проведения обследования детей была проведена диагностика по следующим направлениям:

1. Диагностика сформированности фонематического слуха, включающая:

· Узнавание неречевых звуков

· Различение высоты, силы, тембра голоса

· различение слов, близких по звуковому составу;

· дифференциация слогов;

· дифференциация фонем;

· навыки элементарного звукового анализа.

2. Диагностика слоговой структуры слов

3. Обследование грамматического строя речи:

· Обследование синтаксического оформления высказывания

· Выявление морфемных аграмматизмов

· Согласование слов в роде, числе и падеже

· Изменение числа существительных

· Изменение времени глагола

4. Обследование синтаксического оформления высказывания:

· Повторение предложения

· Составление предложений по картинкам

· Верификация предложений

· Дополнение предложений предлогами

· Завершение предложения словосочетанием

· Составление сложного предложения по двум картинкам с использованием союзов

5. Диагностика моторики рук:

· Праксис по словесной инструкции

· Праксис по зрительному образцу

· Праксис по кинестетическому образцу

· Определение конструктивного праксиса (методика "Разрезные картинки")

· Выявление синкинезий

· Исследование кинетической основы движения руки

6. Диагностика пространственной ориентации:

· Исследование пространственного восприятия

· Исследование точности движений

· Исследование графических навыков

· Монометрический тест "Вырезывание круга"

7. Обследование состояния артикуляционной и мимической моторики

· Диагностика мышечного тонуса

· Возможность осуществления произвольных и непроизвольных движений

· Количество артикуляционных и мимических движений

· Обследование кинестетического и кинетического праксиса

· Обследование динамической координации артикуляционных движений

· Обследование мимической мускулатуры

· Обследование мышечного тонуса и подвижности губ

· Обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики

8. Обследование просодической стороны речи:

· Обследование восприятия ритма

· Обследование воспроизведения ритма

· Обследование воспроизведения интонации

· Обследование восприятия логического ударения

· Обследование модуляции голоса по высоте и силе

· Выявление носового тембра голоса

· Обследование восприятия тембра голоса

· Обследование речевого дыхания

· Обследование темпо-ритмической организации речи

· Обследование состояния слухового самоконтроля

В результате обследования участников исследования мы получили следующие данные, обобщенные в виде таблицы:

Область диагностики	Контрольная группа	Экспериментальная группа
		% от общего количества детей	Количество детей с нарушениями	% от общего количества детей
Фонематический слух
Слоговая структура слова
Грамматический строй речи
Моторика рук
Пространственная ориентация
Просодическая сторона речи

Приведем также данные в графическом изображении:

Из полученных данных мы видим, что процент нарушений различных сторон речи велик в обеих группах. При этом наибольший процент нарушений зафиксирован по 1, 6, 7, 8 областям диагностики. Это нарушения фонематического слуха, пространственной ориентации, артикуляционной и мимической моторики, просодической стороны речи.

Наименьшее количество нарушений зафиксировано по таким показателям, как 3 и 4, т.е. грамматическому строю речи и синтаксическому оформлению высказываний.

дизартрия логопедическая работа симптом

Разница между показателями контрольной и экспериментальной групп существенно различается только по 7 показателю, т.е. артикуляционной и мимической моторике. Отмечены также различия по показателям 2,5,6,8.

Таким образом, до начала формирующего эксперимента у 100% детей были зафиксированы нарушения развития речи.

2.2 Ход и содержание практической работы

Следующий этап эксперимента предполагал проведение логопедической работы по коррекции дизартрии у детей из экспериментальной группы. В контрольной группе индивидуальная логопедическая работа не проводилась.

Логопедическая работа выстраивалась в несколько этапов:

1. Подготовительный, в ходе которого проводился дифференцированный логопедический массаж с целью нормализации мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. На данном этапе логопед проводит также дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики с целью нормализации артикуляционного аппарата, голосовые и дыхательные упражнения для нормализации голоса, речевого дыхания и просодики. Дополнительно проводится пальцевая гимнастика и массаж рук с целью нормализации мелкой моторики и подготовки руки к графомоторным навыкам.

2. Этап выработки новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются: выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, небного), коррекция звукопроизношения, уточнение или развитие фонематического слуха, вызывание звуков, их закрепление (автоматизация) и дифференциация.

3. Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков. Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Важным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т.п.).

4. Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз, и др.

5. Четвертый этап логопедической работы носит название - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

В ходе практической работы были использованы рекомендации по организации логопедической работы под авторством Е.Ф. Архиповой, В.М. Акименко, И.В. Блыскиной, Л.В. Лопатиной и О.П. Приходько.

2.3 Результаты практической работы и их анализ

После завершения формирующего эксперимента было проведено повторное обследование детей по тем же направлениям, что и до начала формирующего эксперимента. В результате были получены следующие данные:

Область диагностики	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Количество детей с нарушениями	% от общего количества детей	Количество детей с нарушениями	% от общего количества детей
Фонематический слух
Слоговая структура слова
Грамматический строй речи
Синтаксическое оформление высказываний
Моторика рук
Пространственная ориентация
Артикуляционная и мимическая моторика
Просодическая сторона речи

Полученные результаты приведем также в графическом изображении:

Из полученных результатов мы видим, что показатели изменились в той и другой группе. При этом показатели контрольной группы изменились не существенно, в то время как в экспериментальной группе количество нарушений речи, проявляющихся у детей, изменилось существенно.

Таким образом, мы можем сделать вывод об эффективности проведенной логопедической работы.

Заключение

В рамках данной работы рассматривается проблема логопедической работы с дизартрией, которая является одним из наиболее часто встречающихся нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. На основе изучения теоретических основ проблемы и проведения формирующего эксперимента мы пришли к следующим выводам.

Дизартрия представляет собой нарушение звукопроизношения и просодической стороны, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата и наличием поражения центральной и периферической нервной системы. Различают несколько форм дизартрии, различающиеся внешними особенностями проявления и местом поражения в коре головного мозга.

Дизартрия имеет различные проявления, помимо нарушения звукопроизношения, - в развитии общей и мелкой моторики, артикуляции, пространственной ориентации и др.

Логопедическая работа по коррекции дизартрии основывается на следующих принципах: системности, учета механизмов нарушения, опоры на закономерности онтогенетического развития, учета ближайшей зоны развития, поэтапного формирования умственных действий, учета ведущей деятельности возраста, дифференцированного подхода.

Список литературы и источников

1. Акименко В.М. Новые логопедические технологии. - Ростов н/Д.: Феникс, 2008. - 234 с.

2. Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - 123 с.

3. Архипова Е.Ф. Особенности логопедической работы при дизартрии. // Коррекционная педагогика. - №1. - 2004. - с.36-42.

4. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 331 с.

5. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. - М.: АСТ: Астрель. - 2008. - 254 с.

6. Белякова Л.И. Развитие речевого дыхания у дошкольников с нарушением речи: метод. пособие. - М.: Книголюб, 2005. - 55 с.

7. Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 112 с.

8. Борисова Е.А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 64 с.

9. Дьякова Е.А. Логопедический массаж. - М.: Академия, 2003. - 96 с.

10. Дьякова Е.А. Основные принципы использования логопедического массажа в коррекционно-педагогической работе. // Логопед в детском саду. - 2005. - №5. - с.102-110.

11. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Владос, 2001. - 112 с.

12. Копылова С.В. Коррекционная работа с детьми с дизартрическими расстройствами речи. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - № 3. - с.63-65.

13. Костенькова О.Н. Комплексный подход к преодолению речевых нарушений у детей. // Логопед в детском саду. - 2008. - №9. - с.66-71.

14. Лопатина Л.В. Комплексный подход к диагностике стертой дизартрии у дошкольников. // Логопед в детском саду. - 2005. - №4. - с.50-52.

15. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие. - СПб.: Союз, 2005. - 192 с.

16. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 448 с.

17. Приходько О.Г. Дизартрические нарушения речи у детей раннего и дошкольного возраста. // Специальное образование. - 2010. №2. - с.68-81.

18. Приходько О.Г. Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии. // Специальное образование. - 2010. - №4. - с.57-79.

19. Приходько О.П. Логопедический массаж при дизартрических нарушениях у детей раннего и дошкольного возраста. - СПб.: КАРО, 2008. - 160 с.

20. Фатеева Н.М., Чубенко Е.А., Посохова М.А., Шанаурина О.А. Использование дыхательных методик для формирования речевого дыхания у детей с псевдобульбарной дизартрией. // Специальное образование. - 2010. - №2. - с.44-50.

21. Чиркина Г.В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей. // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2012. - №2. - с.155-166.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

курсовая работа , добавлен 17.01.2016


Причины и симптоматика дизартрии. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии. Логопедическое заключение, как главный аспект при составлении методики. Этапы формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков.

курсовая работа , добавлен 26.08.2009


Основные проявления стертой дизартрии в дошкольном возрасте. Особенности формирования активного словарного запаса у старших дошкольников со стертой формой дизартрии. Организация диагностической и коррекционно-развивающей работы, анализ результатов.

курсовая работа , добавлен 24.11.2011


Развитие звукопроизношения в норме у детей в онтогенезе. Стертая форма дизартрии. Недостаточность иннервации речевого аппарата. Своевременное и правильное проведение коррекционно-логопедической работы. Диагностика произносительной стороны речи ребенка.

курсовая работа , добавлен 22.05.2012


Теоретическое обоснование проблемы стертой дизартрии в отечественной логопедии и проявление ее у дошкольников. Фонетико-фонематические нарушения в структуре дефекта при стертой дизартрии. Особенности овладения лексикой и слоговой структурой слова.

дипломная работа , добавлен 13.08.2009


Понятие дизартрии и современные представления о ней. Краткие сведения о формах дизартрии и приемы коррекции. Метод массажа в коррекции речевых расстройств. Физиологическое действие массажа, его виды и приемы, используемые в логопедической практике.

курсовая работа , добавлен 26.08.2009


Патология нарушения речи и психических функций среди детей. Понятие и современный подход к изучению дизартрии вследствие локальных поражений головного мозга, ее формы и особенности просодических расстройств. Методика логопедической работы при дизартрии.

курсовая работа , добавлен 20.12.2011


Сущность и причины нарушения речи, теоретические основы формирования ее произносительной стороны. Основные формы дизартрии, ее особенности у детей с ДЦП. Методика логопедической работы по формированию произносительной стороны речи у больного ребенка.

дипломная работа , добавлен 05.04.2012


Характеристика проявлений дизартрии. Методы диагностики нарушений звукопроизношения при дизартрии, система коррекционно-педагогической работы. Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой. Упражнения по развитию кинестетической основы движений руки.

курсовая работа , добавлен 21.09.2010


Понятие и этиология дизартрических расстройств, их причины. Классификации клинических форм дизартрии. Обследование качества звукопроизношения детей дошкольного возраста с речевым нарушением. Специфика постановки звуков при данной речевой патологии.